关于教师教育能力问题的研究综述9篇关于教师教育能力问题的研究综述 難壊ｉ鍵簾邏藝；暴麵纖變屬養身．／Ｔｏ，５謝；．．毒識這聲巧茲呼臺讓，缉Ｉａ蔓？．ｔ．．ｖ．械、，．＂ｖ薄矣ｅＳ£下面是小编为大家整理的关于教师教育能力问题的研究综述9篇,供大家参考。
篇一：关于教师教育能力问题的研究综述
ｉ鍵簾邏藝；暴麵纖變屬養身 ．／Ｔｏ，５謝；．．毒識這聲巧茲呼 臺讓，缉Ｉａ蔓？．ｔ．．ｖ．械、，．＂ｖ薄矣ｅＳ£ 囊義摩．／發違贷＂；‘＂棘加如＇．》每＂论＇知提心．Ｖ． ： 論参斟知聲＞苗篇聲， 一Ｃ：藻一巧．．．公：：；．．．的Ｅ如贞＾理教遂 變讓．１．．、．．馨聲炎：．化鼠．篇专０．力如ｃ＾４城如 苦；．輸謬誦匈馨左ｕ．＾．．職則巧冯ｒＩ￥漏齒！ ：；榮劈Ｖ．．義巧硏伯Ｉ ．．课戒蔡．．；／訂年ｆ，；藍 議霞．霞寒＾学馆＾＾：．．馨，：，课葛度＾ １＾．麵誦讓端＂．．；＞ｌｉｇ＾：；；；／Ｖ，：．；Ｊｒ＾ 璧纏養讓證，：八卷写、－Ｙ＇ ＂．．■４＾ク、势＾＾＾ｓ＾翼托ｖ＇狮ｗ心扣．知＼，；．．＞＇ ．‘，＾＾＾＾＾苦 誦證醇藝霍八蓮：：．：瞧廣龄．ｆ＾地郑专，；．方姓；．；成若 雀？ＩＰ難．麵鍵顯囊一讓Ｉ議小對ｉ作银硏．．曼．．．遞雜．！讓 ＃零，議教蒙眉參爵議ｉｔｌ＾ｉｓａｉＨｉｉｉ
分类号：
学校代码：
10165密 级：
学 号：201311000171硕 硕 士 士 学 学 位 位 论 论 文小学教师教育科研能力的研究A Study on the Abilities of EducationalResearch of the Primary School Teachers二○一六年五月作 者 姓 名：
冯航贞学科、专业：
课程与教学论研 究 方 向：
课程与教学的管理与评价研究导 师 姓 名：
蔡敏 教授
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论 文 中 除 特 别 加 ！
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学 位 论文作者 签 名； ； 夸 献 复 学 位 论文 版权 的 使 用 授 权 书 本 学位论文作 者 完 全 了 解 迂 宁 师范 大 学 有 关保 留 、 使 用 学 位 论 文 的 规 定，及 学 校有 权 保 留 并 向 国 家 有 关 部 口 或机 构 送 交 复 印 件 或磁 盘， 允 许 论 文 被 查 阅 和 借 阅。
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保 密 的 学 位论文 在解 密后使 用 本 授 权 书。
，， ２／＾ ３ ＾ 学 位 论 文 作 者签 名：
病 舞 若 乏 指 导 教 师 签 名 ：
化 签 名 日 期：
年月曰
I摘 要新世纪之初，我国启动了新一轮基础教育课程改革，新课程对小学教师提出了新的要求，呼吁“教师成为研究者”。具备一定科研能力的小学教师能批判性地吸收与应用新的教育理论，使教育教学活动更加具有创造性，最终形成鲜明的教育特色。具备一定科研能力的小学教师乐于不断自我反思，善于将问题变成课题，把课题转化为教育成果，将教育实践中的感性认识归纳升华为理性认识，从而真正把握住教育的一般规律，指导教育教学实践，促进自身的专业成长。因此，提高小学教师的教育科研能力，对于促进学生全面发展、促进教师专业发展、推动学校教育改革，进而提高教育教学质量具有重要的现实意义。本研究以教师教育科研能力相关的文献资料为理论基础，从开展教育科研活动的实际出发，界定了小学教师科研的四个阶段，即准备阶段、实施阶段、成果形成阶段及推广阶段。笔者通过使用问卷调查法和访谈法，对小学教师教育科研能力的现状进行了系统的调查与分析。调查样本包括山西省临汾市尧都区三所小学的 240 名教师。调查结果表明，小学教师的教育科研能力整体水平不高，主要表现在：选题、查阅资料、设计方案的科研准备能力较弱；使用研究方法、整理与分析信息的科研实施能力欠缺；撰写科研成果的能力不足；传播与使用科研成果的能力偏低。针对这些问题，笔者分析了产生的原因，在此基础上，从教育主管部门、学校层面和教师自身三方面提出了提高小学教师教育科研能力的对策。其建议主要包括：加强对小学教师教育科研能力的培训；聘请专家对小学教师进行科研指导；明确学校教育科研的目的；完善教育科研的评价与激励机制；创造教育科研的环境和条件；增强小学教师的教育科研意识；加强小学教师自我学习与科研实践。关键词：小学教师；教育科研能力；问题；对策
IIAbstractAt the beginning of new century, our country launched a new round of basic educationcurriculum reform, the new curriculum puts forward new requirements for primary schoolteachers, called for "teachers as researchers". The primary school teachers who have a certainscientific research ability are often able to absorb and apply the new educational theorycritically, and eventually to form distinctive educational features. The primary school teacherswho have a certain scientific research ability are willing to self-reflection continuously, to turnthe questions into research subject, the subject into educational achievements, thereby toconclude the perceptual knowledge of education practice sublimation to rational knowledge,so as to truly grasp the general rule of education, to guide the education and teaching practice,and to promote professional development.Therefore, improving educational research abilityof primary school teachers has a important practical significance to promote the overall andprofessional development of students and teachers, promote the school educational reform,thus improve teaching quality.This study is related to teachers" education scientific research ability and relevantliterature as the theoretical basis. From the reality of educational research activities,determines the four stages of primary school teachers" scientific research,that is preparationstage, implementation stage, the achievements of the formative stages and promotion stage.Byusing the questionnaire survey and interviews, the author systematic investigate and analyzethe current situations of primary school teacher education research capacity .Survey sampleconsisted of 240 teachers of three primary schools of Yaodu District, Linfen City in ShanxiProvince.Survey results show that the overall level of education and scientific research abilityof primary school teachers is not high, main performance in the abilities of research readinessthat include topics selection, information retrieval and designing program are weak; the
IIIabilities to implement research that include using research methods, sorting and analyzingdata are deficient; Writing scientific research ability is insufficient; dissemination and usingresearch achievements ability is low. According to these problems, the author analyze thecauses, on this basis,and from three aspects of teachers, schools and , and the educationaladministrative department puts forward countermeasures and suggestions to improve theeducational research capacity of primary school teachers.The suggestions mainly include:Strengthen the training of primary school teachers" educational research ability; Hire expertsguide for primary school teachers; Clear the purposes of educational research, Improveeducational research evaluation and incentive mechanism; Create the educational researchenvironment and conditions; Enhance awareness of educational scientific research of primaryschool teachers; Strengthen self-study and educational research practice of primary schoolteachers.Key words: primary school teachers; educational research ability;problems;countermeasures
IV目 录摘 要 要............................................................................................................................................IAbstract......................................................................................................................................... II出 一、问题的提出...............................................................................................................................1（一）研究背景........................................................................................................................1（二）研究意义........................................................................................................................21．理论意义.......................................................................................................................22．实践意义.......................................................................................................................3二、国内外相关文献综述..............................................................................................................4（一）国外的相关研究...........................................................................................................41．关于教师教育科研重要性的论述.............................................................................42．关于教师教育科研支持和保障的研究....................................................................53．关于教师教育科研能力培养的研究........................................................................6（二）国内的相关研究...........................................................................................................71．关于教育科研能力定义与结构的研究....................................................................72．关于教师教育科研能力现状及影响因素的研究...................................................93．关于提升教师教育科研能力策略的研究................................................................9（三）概念界定......................................................................................................................111．能力.............................................................................................................................112．教育科研.....................................................................................................................113．教师教育科研能力....................................................................................................12三、研究方法.................................................................................................................................13（一）问卷调查法.................................................................................................................131.工具...............................................................................................................................13
V2.样本...............................................................................................................................133.程序...............................................................................................................................14（二）访谈法..........................................................................................................................151.工具...............................................................................................................................152.样本...............................................................................................................................153.程序...............................................................................................................................15析 四、小学教师教育科研能力现状的调查结果与分析.............................................................16（一）调查结果..................................................................
篇二：关于教师教育能力问题的研究综述
１０ 届硕士研究生学位论文学校代码：１０ ２６９学号：
５１０ ７ ０ ９ ０ ３０ １３葶泵印箢天争随班就读教师差异教学能力的研究院系：
堂蓝塾直皇挂睦塑直堂瞳专业：挂殛数直堂研究方向：挂磕』 Ｌ 童！坠理皇熬直论文作者：处塞憝指导教师：呈红墓副熬援２ ０ １０ 年５月
Ｄ ｉｓｓｅｒ ｔａ ｔｉｏ ｎｏ ｆＭ ａ ｓｔｅｒＤ ｅ ｇ ｒ ｅ ｅｆ ｏ ｒ２０ １０Ｕ ｎ ｉｖ ｅ ｒ ｓｉｔｙＣ ｏ ｄ ｅ ：
１０ ２６ ９Ｓ ｔｕ ｄ ｅｎ ｔⅢ：
５１０７ ０９０３０１３Ｅ ａ ｓｔＣ ｈ ｉｎ ａ ． Ｎ ｏ ｒ ｍ ａ ｌＵ ｎ ｉｖ ｅ ｒ ｓｉｔｙＴ ｈ ｅＳ ｔｕ ｄ ｙｏ ｆＬ Ｉ Ｒ ＣＴ ｅ ａ ｃｈ ｅ ｒ ｓ，Ｄ ｉｆ ｆ ｅ ｒ ｅ ｎ ｔｉａ ｔｉｎ ｇＩｎ ｓｔｒ ｕ ｃ ｔｉｏ ｎＣ ｏ ｍ ｐ ｅ ｔｅ ｎ ｃ ｅＤ ｅ ｐ ａ ｒ ｔｍ ｅ ｎ ｔ：
Ｃ ｏ ｌｌｅ ｇ ｅｏ ｆＰ ｒ ｅ ｓｃ ｈ ｏ ｏ ｌ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎａ ｎ ｄＳ ｐ ｅ ｃ ｉａ ｌＥ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎＳ ｐ ｅｃｉａ ｌｔｙ ：Ｓ ｐ ｅ ｃｉａ ｌＥ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎＲ ｅ ｓｅ ａ ｒ ｃ ｈｆ ｉｅ ｌｄ ：
Ｐ ｓｙ ｃｈ ｏ ｌｏ ｇ ｙａ ｎ ｄＥ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎｏ ｆＣ ｈ ｉｌｄ ｒ ｅ ｎｗ ｉｔｈＳ ｐ ｅ ｃ ｉａ ｌＮ ｅ ｅ ｄ ｓＣ ａ ｎ ｄ ｉｄ ａ ｔｅ ：Ｓ ｕ ｎＨ ｏ ｎ ｇ ｙ ａ ｎＳ ｕ ｐ ｅ ｒ ｖ ｉｓｏ ｒ ：
Ａ ｓｓｏ ｃ ｉａ ｔｅＰ ｒｏ ｆ ． Ｍ ａＨ ｏ ｎ ｇ ｙ ｉｎ ｇＤ ａ ｔｅｏ ｆＳ ｕ ｂ ｍ ｉｓｓｉｏ ｎ ：
Ｍ ａ ｙ ，２０ １０
华东师范大学学位论文原创性声明郑重声明：
本人呈交的学位诊文《磁妞蕊荧教蟛异蟛绐力蝴》 ， 是在华东师范大学攻读硕士触（ 请勾选）学位期间， 在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。
除文中已经注明引用的内容外， 本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。
对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示谢意。《学攻读研究成此学位作者签名：
赵盗堑日期：
≯ｌ口年岁月， ７Ｅ １华东师范大学学位论文著作权使用声明》 系本人在华东师范大选）学位论文， 本论文的根据相关规定保留和使用中信所和“知网＂送交学位论文的印刷版和电子版； 允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、 借阅； 同意学校将学位论文加入全国博士、 硕士学位论文共建单位数据库进行检索， 将学位论文的标题和摘要汇编出版， 采用影印、 缩印或者其它方式合理复制学位论文。本学位论文属于（ 请勾选）（ ）１． 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部” 或“涉密＂学位论文｝，于年月日解密， 解密后适用上述授权。（ ∽２． 不保密， 适用上述授权。导师签名继本人签名圄这逸＂＞ ｏ ／ｐ 年岁月 Ｉ７Ｅ ｌ・“涉密” 学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学位论文（ 需附获批的《华东师范大学研究生申请学位论文“涉密” 审批表》 方为有效）， 未经上述部门审定的学位论文均为公开学位论文。
此声明栏不填写的， 默认为公开学位论文， 均适用上述授权）。
签塞夔硕士学位论文答辩委员会成员名单姓名职称单位备注刘明副教授华东师范大学特殊教育系主席刘春玲教授华东师范大学特殊教育系汪海萍副教授华东师范大学特殊教育系
中文摘要随班就读教师的差异教学能力是指随班就读教师在开展差异教学过程中所应具备的教学能力。
教师的教学能力是影响教学质量和效果的关键性因素。
然而我国目前对随班就读教师教学能力方面的研究非常欠缺。
因此， 研究随班就读教师差异教学能力， 不仅能为相关部门开展随班就读教师培养和培训提供理论依据， 还能为随班就读教师改进课堂教学提供参考。本研究主要采用课堂观察和访谈的研究方法。
通过观察了解随班就读教师开展课堂差异教学的教学策略和教学效果， 并通过深入访谈对随班就读教师差异教学能力各构成要素进行调查和分析。
本研究得出以下结论：第一， 教学过程中部分教师对轻度智障随班生的特点和需求不够了解， 难以合理安排集体教学和对轻度智障随班生的个别辅导。第二， 随班就读教师专业发展上的两大主要障碍是“缺少恰当的教学方法”和“教学时间紧张” 。第三， 随班就读教师课堂差异教学策略主要体现在“课堂提问＂和“个别指导” 等课堂教学环节。第四， 总体上随班就读教师能够通过课堂差异教学兼顾轻度智障随班生的学习需要， 教师对学生的关注度越高， 师生行为对应性越强， 课堂差异教学效果越好。基于以上研究结论， 研究者提出加强对特殊教育知识技能的职前教育、 坚持职后培训中“普及与提高’ ’ 的原则、 提供稳定的专业支持系统、 建立科学的随班生教育评价制度、 坚持教学中“教育平等’ ’ 的原则、 引导教师合理分配和利用教学时间等建议。本研究结论对相关部门开展职前培养和职后培训以及随班就读教师改进教学等， 具有一定参考价值。关键词：
随班就读教师差异教学能力轻度智障随班生
ｅｓｔａ ｂ ｌｉｓｈ ｉｎ ｇａ ｓｃｉｅｎ ｔｉｆ ｉｃｓｙ ｓｔｅ ｍｏ ｆ ｅｖ ａ ｌｕ ａ ｔｉｏ ｎｅｄ ｕ ｃａ ｔｉｏ ｎ ， ｉｎ ｓｉｓｔｉｎ ｇｔｈ ｅｐ ｒｉｎ ｃｉｐ ｌｅｏ ｆ” ｅ ｑ ｕ ａ ｌｉｔｙ ” ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ， ｌｅ ａ ｄ ｉｎ ｇｔｅａ ｃｈ ｅｒｓ ｔｏｄ ｉｓｔｒ ｉｂ ｕ ｔｅａ ｎ ｄｕ ｓ ｅｔｅ ａ ｃ ｈ ｉｎ ｇｔｉｍ ｅｒ ｅａ ｓｏ ｎ ａ ｂ ｌｙａ ｎ ｄＳ Ｏｏ ｎ ．Ｔ ｈ ｉｓ ｒ ｅ ｓｅ ａ ｒ ｃ ｈ ｈ ａ ｓ ｒ ｅ ｆ ｅ ｒ ｅ ｎ ｃ ｅ ｖ ａ ｌｕ ｅ ｆ ｏ ｒ ｂ ｏ ｔｈ ｒｅｌｅｖ ａ ｎ ｔｄ ｅ ｐ ａ ｒ ｔｍ ｅ ｎ ｔｓ ａ ｎ ｄ Ｌ ＩＲ Ｃｔｅａ ｃｈ ｅｒｓ．Ⅱ
Ｋ Ｅ ＹＷ Ｏ Ｒ Ｄ ：
ｔｅａ ｃｈ ｅｒ ｓ ｏ ｆｌｅａ ｒｎ ｉｎ ｇｃｏ ｍ ｐ ｅｔｅｎ ｃｅ， ｃｈ ｉｌｄ ｒ ｅｎｗ ｉｔｈ ｍ ｉｌｄｍ ｅ ｎ ｔａ ｌ ｒ ｅ ｔａ ｒ ｄ ａ ｔｉｏ ｎｉｎｒ ｅ ｇ ｕ ｌａ ｒ ｃｌａ ｓｓ， ｄ ｉｆ ｆ ｅ ｒ ｅ ｎ ｔｉａ ｔｉｎ ｇｉｎ ｓｔｒ ｕ ｃ ｔｉｏ ｎｍ
目录中文摘要………………． ． ． ……………………………………………………………………………ｌＡ ｂｓｔｒａ ｃｔ……………………………………………………． ． …………………………………………………………………． ． ． ＩＩ第一部分理论综述……………………………………………………………………………． ． ． …１１概ｊ２Ｂ ……………………………………………………………………………………………………………………． ． １２国内外研究现状分析………………………………………………………………………２３随班就读教师差异教学能力构成框架……………………………………………………７第二部分研究方案………………………………………………………………………………１１１研究设计与思路…………………………………………………………………………１１２研究方法…………………………………………………………………………………１１第三部分研究结果……………………………………………………………………………． ． １５１随班就读教师课堂差异教学策略………………………………………………………． １５２随班就读教师课堂差异教学效果………………………………………………………． ． １７３随班就读教师差异教学能力的现状……………………………………………………． １９第四部分讨论…………………， ． ． ………………………………………………………………２４１随班就读教师课堂教学策略及其效果分析……………………………………………． ２４２随班就读教师差异教学能力构成的分析………………………………………………． ２５３随班就读教师差异教学能力形成的途径和影响因素…………………………………． ３３第五部分结论与建议…………………………………………………………………………一３８１结论……………………………………………………………………………………………………………………． ３８：
：
建议……………………………………………………………………………………………………………………． ：
Ｉ≤；第六部分研究反思……………………………………………………………………………． ． ４ １１研究创新与不足…………………………………………………………………………． ４ １２有待进一步研究的问题…………………………………………………………………． ４ １ｌ付ｊｉ乏………………………………………………………………………………………………………………………………ｑ１３附蜀匙一：
………………………………………………………………………………………………………………………． ４３附：
ｉｉｔ三：
………………………………………………………………………………………………………………………． ４５参考文献…………………………………………………………………………………………． ４ ９Ｊ雷记………………………………………………………………………………………………………． ……………………． ． ５１ＩＶ
随班就读教师差异教学能力的研究第一部分理论综述ｌ概述１． １概念界定１． １． １教学能力关于教学能力是什么的问题， 学术界一直存在争议， 专家学者各执己见：
教学能力是以认识能力为基础， 在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（ 专业能力）１１】
； 教师的教学能力是教师有效开展教学活动， 顺利完成教学任务所必备的一种特殊能力【２】
； 教学能力是指教师在一定的教学情境之中， 依据一定的教学知识和教学技能， 顺利完成教学目标， 促进学生生命发展所表现出来的个性心理特征， 是科学性与艺术性的统一【３１。
由于教学活动本身是科学与艺术相结合的综合性活动， 所以它既要以个体的一般能力（ 或智力）为基础， 又要借助于特殊能力来体现。
综上所述， 教学能力要以一定的专业知识和技能（ 一般能力）为基础， 以一定教学情境为依托， 是一种富有创造性的特殊能力。１． １． ２随班就读随班就读是指残疾儿童（ 主要是视觉障碍、 听觉障碍、 轻度智力障碍儿童）在普通教育机构中和普通儿童一起接受教育的一种特殊教育形式【４ 】
。
本研究中的残疾儿童特指随班就读中的轻度智力障碍学生（ 以下简称“轻度智障随班生＂、“随班生’ ’ ）。１． １． ３随班就读教师对“随班就读教师＂这一概念目前尚无统一的定义。
因为本研究是以小学阶段教授轻度智障随班生的学科教师为研究对象， 所以本研究所指的“随班就读教师＂特指普通小学中担任轻度智障随班生主科教学（ 语文、 数学、 外语）的学科教师， 不包括专门为轻度智障随班生进行专项训练和学科辅导的资源教师。１． １． ４差异教学差异教学是指“在班集体教学中立足学生个性的差异， 满足学生的不同学习需要， 以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学【５１。
＂１． １． ５随班就读教师的差异教学能力本研究中所指随班就读教师的差异教学能力为：
随班就读教师在开展差异教学过程中所应具备的教学能力。
根据林崇德、 申继亮等对教学能力的研究， 本研
究中采用了他们对教师教学能力的划分方法， 即将随班就读教师的教学能力分解为可观察、 可解释、 可评价的差异教学认知能力、 差异教学操作能力和差异教学监控能力。差异教学认知能力是指教师在开展差异教学时对教学目标、 教学任务、 学习者特点、 教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。差异教学操作能力是指教师在实施差异教学过程中为实现教学目标而解决教学问题的能力。差异教学监控能力是指教师在开展差异教学时为了保证教学的成功， 达到预期的教学目标， 而在教学的全过程中， 将教学活动本身作为意识对象， 不断的对其进行积极主动的计划、 评价、 反馈、 控制和调节的能力。１． ２研究意义教师的教学能力是教师素质的重要体现， 也是影响教学质量和效果的关键性因素。
上世纪８ ０ 年代以来， 我国学者一直将“教师教学能力’ ’ 作为教师研究的重点课题， 进行了大量深入的研究。由于差异教学从教育对象、 教学策略、 教学方法等方面， 与随班就读紧密契合， 适应了随班就读的教学形式和要求， 所以提高随班就读教师的差异教学能力水平， 能促进随班就读向全纳教育发展， 是提高随班就读质量的必然要求。虽然随班就读已经成为我国特殊儿童接受教育的主要形式， 但是由于各种原因， 我国随班就读发展的整体质量堪忧， 在影响随班就读质量的诸因素中， 随班就读教师的教学水平是一个关键因素【６１。
目前对随班就读教师的研究主要集中在随班就读教师对特殊儿童的接纳和态度的调查， 以及随班就读教师教育教学所需支持的研究等方面， 而对随班就读教师教学能力方面的研究非常欠缺。
随着我国随班就读工作的全面展开以及基础教育新一轮课程改革的开展， 随班就读教师的专业素质已经成为影响随班就读教学质量的重要因素， 所以关于随班就读教师差异教学能力方面的研究开始得到学术界的关注。１． ３研究目的本研究的目的是通过了解随班就读教师差异教学能力的构成及其现状， 课堂情境中随班就读教师对差异教学策略的运用情况及其教学效果等， 探讨影响随班就读教师差异教学能力形成的途径和各种因素， 为相关部门开展随班就读教师培养和培训提供理论依据， 为随班就读教师改进教学提供参考。２国内外研究现状分析２
２． １普通教育中对教师教学能力的研究２． １． １国内相关研究教师的教学能力是影响教学质量和效果的关键性因素， 教师的教学能力～直是教师心理研究和“教师教育＂研究的重点之一。
我国自中国心理学会教育心理学专业委员会在１９ ８ ５年的学术年会上成立“教师心理研究组＂至今， 在教师心理问题尤其是教师教学能力方面进行了大量研究。
主要对教师教学能力的性质、构成等方面进行了大量理论探讨和少量现状调查， 另外还有研究者在教学能力对教学效果的影响以及教学能力的提高等方面进行了干预性的实验研究， 研究主要集中在以下几个方面：第一， 对教学能力性质的研究。
目前大多数专家学者认为， 教学能力是一般能力与特殊能力的结合。
一般能力主要指教师的智力， 而特殊能力则是指教师在设计、 组织和实施具体的教学活动中所表现出的能力。
例如， 申继亮等认为， 教学能力是一种认识活动， 具有鲜明的智力基础。
在众多的智力成分中， 分析性思维、 创造性思维和实践性思维是最为关键、 最为重要的三种能力【１１。第二， 对“教学能力的构成＂的研究。
研究教学能力问题， 首先要研究教学能力是由哪些要素构成。
关于教学能力的构成要素是本领域中研究最早、 关注最多的内容之一。上世纪８ ０ 年代开始， 学术界开始关注教师教学能力的问题。
但８ ０ 到９ ０ 年代初专门研究教学能力的文章较少， 且缺乏研究的系统性。
如， 孟育群对教师的教育教学能力作了较全面的分析论述， 认为教师的教育教学能力包括五个方面的能力ｔ认识能力、 设计能力、 传授能力、 组织能力、 交往能力。
郭友提出教学能力构成四要素分别是：
教育、 教学专业知识； 教育、 教学专业技能； 认识、 理解客观事物的快慢、 深度及能否运用知识、 技能解决问题等的相关智力； 能力形成的环境条件等１７１。上世纪９ ０ 年代， 我国学者从教师教育的角度出发， 对教师能力问题进行了专业、 系统的研究， 林崇德、 申继亮等从１９ ９ ４ 年开始对教师的教学能力进行了理论与实证相结合的系统研究， 首开我国关于...
篇三：关于教师教育能力问题的研究综述
教育研究理念综述【摘 要】《教师教育手册》 成书于 2003 年 7 月在墨尔本举办的世界教师教育者峰会。《教师教育手册》 主要就与教师教育密切相关的六个方面展开充分论述。
这六个研究方面几乎涵盖了整个教师教育研究领域， 其中蕴含着丰富的关于教师教育研究的最新教育理念与成果。
【关键词】
教师教育； 教师教育手册； 综述
一、 全球化对教师教育的冲击
全球化带来的影响是多方面的， 有的研究者主张首先要求教师教育机构的领导群体构成人员文化背景的多元化。
面对全球化的冲击， 教师教育必须考虑到学校、 受教育者的文化背景， 教师教育的教育者要营造多种文化和谐共处的民主的学习环境。
[1]
二、 教师应具备何种素质
对于"高质量教师"的定义， 主要有以下三种方式：
首先是专家共识，即依赖于教师教育领域内专家对于对高质量教师指标的一致见解， 并以此作为衡量教师培养结果的标准； 第二， 以研究结果为衡量高质量教师标准。主要做法为对现实中教师教育机构进行调研， 取其共同之处。
第三种方式为专业共识， 即依据一系列已有的标准衡量教师教育方法的效用， 以判断教师培养的效果。
[2] 有的学者认为提高教学质量的三个主要方面：
一是提供充分的专业发展空间； 二是提高教学基础设施水平； 三是聚集足够的
资金以升级教学标准。
[3] 威尔森认为现有教师教育过程中存在三个方面的问题：
第一、 未来教师需要什么。
第二、 教育学知识的传授问题。
即讲授何种教育学知识和如何讲授。
第三、 教育实践问题。
三、 教育人才储备的主要方式
罗伯和布莱恩指出新进教师需要四种主要的职业指导帮助， 分别为个人和情感的支持、 与教学相关的指导和建议、 与问题相关的指导和建议、教育实践的反思与建议。
摩尔和卡多认为， 对于学校来说， 不仅要为新进教师提供职业持续发展的平台， 同时确保新进教师能够获得他们急需获得的帮助和建议。
[4]
四、 教师职业发展的主要趋势
反思型教师是教师职业发展的主要趋势。
第一， 终身学习理念是反思型教师的主要理念。
终身理念包含两个方面， 即 lifelong 和 lifewide。第二， 反思型教师应具备的不同资质。
克拉克和彼得森认为"反思性教师"是对自身教学的评估与反思， 并将结果有效地运用在未来的研究计划和教学活动中。
其一， 具备持续学习的能力； 其二， 决议能力； 其三， 他\她的思维、 知识、 判断、 决策对于自身教学方式和学生的学习水平具有较大的影响力。
五、 多种教师教育实践模式的运用
一个成功的教育实践需要建立一个有效的指导者与实践者关系以及加强学校与大学的紧密联系。
在这一环节中需要以下四者的紧密配合， 这四者分别是学校协调者、 指导教师、 实践管理者和大学辅导员。
[5]
六、 教育技术对教师专业发展的影响
近 20 年来随着各种教育技术的广泛运用， 取代了原有的粉笔、 黑板的教学方式， 为许多教育工作者提出了新的挑战。
有人认为， 教育技术不仅仅只是一个技术问题。
[6] 但是， 并不是所有的人都接受这一新的教学方式。
由此， 对教育技术认识的不充分， 或许会对教师的专业发展带来一定影响。
参考文献
[1] Konal Helu Thaman. Partnerships for progressing cultural democracy in teacher education in pacific island counteries[M]//. Tony Townsend, Richard Bates. Handbook of Teacher Education. Netherlands: Springer, 2007: 54.
[2] David G. , Scott R, Imig. Quality in teacher education: seeking a common definition[M]//. Tony Townsend, Richard Bates. Handbook of Teacher Education. Netherlands: Springer, 2007: 106.
[3] Aysen Bakioglu, Ozge Hacifazlioglu. Academics"
perceptions of private university establishment standards and teaching quality[M]//. Tony Townsend, Richard Bates. Handbook of Teacher Education. Netherlands: Springer, 2007: 169.
[4] Julie Kiggins, Brian Cambourne. The knowledge buiding community program:
A partnership for progress in teacher education[M]//. Tony Townsend, Richard Bates. Handbook of Teacher Education. Netherlands: Springer, 2007: 362.
[5] Lydia Pungur. Mentoring as the key to successful student teaching practicum：A comparative analysis[M]//. Tony Townsend, Richard Bates. Handbook of Teacher Education. Netherlands: Springer, 2007: 264.
[6]
Tony Townsend, Richard Bates. Teacher education in a new millennium: pressures and possibilities [M]//. Tony Townsend, Richard Bates. Handbook of Teacher Education. Netherlands: Springer, 2007:
20.
篇四：关于教师教育能力问题的研究综述
教 师 教 学 能力 发 展研 宄 》 总 课 题 组 科 研 成 果 集 （ 第 八 卷 ） 教 师 教 学 能 力 发 展 研 究 安 翠 霞，肖 五 芳， 杜洋，刘 玉 琦， 张 郁 建 ，刘 职 芸 （ 黑 龙 江 省 虎 林 市 八 五 四 农 场 学 校 黑 龙 江 虎 林１ ５ ８ ４ ０ ０ ） 一、 研 究 背 景 新课 程 改革 最 终 发 生 在 学 校，而 在 学 校 中 新课 程 改 革 的 主 角 是 教师，“以 校 为 本”的 教 师 研 训 是 近 年 来 许 多 国 家 教 育 改 革 的 重 要 发 展 方 向。
课 程 改革 的 经 验 和 教 训 都 表 明 ， 任 何 教 育 都 必 须 包 括 对 教 师素 质 的 提 升。
社 会对 如 何 改革教 育 及 学 校课 程 意见 很 多 ， 但 意见 当 中 ， 突 出 了 教 师专 业 发 展 的 策 略 意 义 ， 主 要 是 终 身 学 习 的 实 施 及 推 行和 教 师专 业 发 展 的 重 要 性 。
为 了 学 校 的 可 持 续 发 展 ，从 本 校 实 际 出 发， 把 青 年 教师 的 培养 作 为 我 校 的 头 等 大 事 来 抓。为 了 弄 清 教 师 教 学 能 力 发展 的 个 人 需 求， 我 们 对 我 校 教 师 进 行 问 卷 调 查 ，并 进 行 分 析。
对 问 卷 统 计结 果 分 析 后 我 们 发 现 ，教 师 们 最 需 要 吸 纳 的 是 身 边 的 符 合 自 身 实 际 的 经 验， 最 需 要学 习 的 是 新课 程 改革 的 实 际 操 作。
我 们 意 识 到 ， 此 后 我 们 的 研 究 工 作 就 围 绕 解 决 学 校 当 前 教 学 中 存 在 的 实 际 问 题 来 进 行 ， 探 索 新 课 程 教 师 培 训 的 内 容 、 途径 和 方法 等 ， 有 效 提 高 我 校 教师 专 业 水 平 。
目 前 国 内 对 教 师 队 伍 建 设 的 研 究 都 是 对 教 师 队 伍 宏 观 方 面 的 研 究， 包 括 教 育 投 入、 教 师 配 备 、 教 师 培 训 等 方 面， 而 涉 及 到 教师 专 业 化 发 展 的 研 究 则 是 局 部 研 究 。
建 设一支 高 素 质 教 师 队 伍 和 教 师 队 伍 的 可 持 续 发 展 能力，是 发 展 教 育 的 重 中 之 重”。
二 、 理 论 依据 教 师 工 作 是学 校 教 育 中 极 其 重 要 的 育 人 工 作，既 是一门 科 学、 也 是一门 艺 术。
在 普遍 要 求全 体 教 师 都 要努 力 承 担 育 人 工 作 的 情 况 下， 教师 的 责 任 更 重 ， 要 求 更高 。
因 此 ， 好 的 教师 工 作 方 法 影 响 着学 生 的 未 来 ， 在 某 种 意 义 上 就 是 关 系 着 祖 国 未 来 的 发 展 。
由 于 经 济 社 会、 教 育 环 境 、 学 生 成 长 等 方 面 日 益 凸 显 新 情 况 、 新 特 点 、 新 矛 盾，要 求 各 级 教 育 行 政 部 门 和 学 校 重 新 审 视 现 有 教师 的 工 作 方 法 、 工 作 机 制 及 队 伍 建 设 等 情 况， 并 采 取积极 的 应 对 措 施 ， 有 效 更 新 教师 教 书 育 人 的 理 念、 方 法 与 手 段 ， 切 实 有 效 地 提 高教师 工 作 效 能 ， 促 进 学 生 身 心 健 康 成 长 。
因 此 ，一系 列 教 师 培 训 为 工 作 方法 研 究 提 供 了 有 力 的 理 论 支 持，教师 工 作 方法 研 究 的 实 践 价 值 更 为 突 出， 它 可 以 为 教 师 工 作 提 供 更 多 的 宝 贵 经 验 。 建 构 主 义 对 课题 的 指 导 意 义。
建 构 主 义 重 视 学 习 者 自 身 经 验 和 自 我 发 展 。
建 构 主 义 认 为 应 把 学 习 者 置 于 真 实 、 有 意 义 的 问 题 情 境 中， 贴 近 学 习 者 的 日 常 生 活 和社 会 生 活 的 事 迹。
注 意 从 学 习 者 己 有 的 经 验 出 发， 让 他 们 在 熟 悉 的 生 活 背 景 中 感 受 、 体 会 、 学 习 ， 这 样 才 能 使 学 习 更为 有 效 。
学 习 的 目 的 不 仅仅 是 让 学 习 者 懂得 某 些 知 识 ， 而 且 要 能 真 正 运 用 所 学知 识 去 解 决 现 实 世 界 中 的 问 题。
学 习 者 首先 感兴 趣 和 提 出 的 问 题都 是 日 常教 学 问 题 。
符 合 学 习 者 的 需 求 ， 能 够 提 高学 习 者 的 学 习 兴 趣 和 积 极 性 。
三 、 课 题研 究 步 骤 １、 第一 阶段：组 织准备 阶 段 组 建课题 组， 成 立 课题研 究 小 组 ， 确 定 课题 主 持 人和 课题 组 成 员； 制 定 课 题 研 究 实 施 方 案和 实 施 计 划 ； 准 备 研 究资 料 ，培 训 课题 管 理 及 研 宄 人 员 ； 申 报 立 项，开 题 论 证 ； 各 子 课题 组 研 究 单 位 申 拫 子 课题 研 宄 项 目 书 。
课 题 准备 阶 段， 主 要 采 用 文 献 法、 调 查 法 对课题 提 出 的 背景 、 课 题 研 究 的 必 要 性 和 可 行 性 、 课题 研 究 的 主 要 内 容 等 进 行 全 面 、 深 入 的 论 证 。
２ 、 第 二 阶 段 ：研 究 探 索 阶段 组 织 教师 进 行 专项 培 训 ， 制 定 课题 实 施 方案 ， 进 行 不 同 层 次 教 师 提 高专 业 素 质 的 探 索 ， 逐 步 建 立 提 高 教师 队 伍 教 学 能 力 的 培 训、 管 理 体 系 ， 搞 好 个 案 研 宄 ， 探 索实 验 规律 ， 全 面 提 高 教师 队 伍 的 整 体 水 平 。
并 与 每 年 年 底 报 课题 组 研 究 成 果和 阶段 性 总 结，课 题 组 每 年 评 选 组 织 评 选 优 秀 课 件、 优 秀 研 究 人 员 。
３ 、第 三 阶 段：
总 结 阶段 课题 组主 要 成 员 根 据 各 子 课题研 宄 单 位 提 供 的 课 题 研 究 报 告， 进 行 科 学 分 析 ，统 计 处 理， 总 结 经 验 ， 进一步 理 清研 宄 成 果， 进 行 归 纳 和 提 升；同 时 ， 将 研 宄 成 果 再 进 行汇 总 、 整 理 ， 最 终 达 到 整 个课题 的 研 究 目 标 。
撰 写 研 究 报 告，结 题 。
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《 教 师 教 学 能力 发 展研 宄 》 总 课 题 组 科 研 成 果 集 （ 第 八 卷 ）
四 、 研 究 内 容 １ 、 课题 界 定 教 师专 业 化：
这一 概 念， 我 们 应 该 从 动 态 和 静 态 两个 方 面 来 理 解 。
从 动 态 的 角 度 来说 ， 教师 专 业 化 主 要 是 指教 师 在 严 格 的 专 业 训 练 和 自 身 不 断 主 动 学 习 的 基 础 上， 逐 渐 成 长 为一 名专 业 人 员 的 发 展 过程 。
这一 发 展 过程 的 实 现 不 仅 需 要教 师 自 身 主 动 的 学 习 和 努 力， 以 促 进 和 提 高 自 己 的 专 业 能 力 ，而 且 良 好 外部 环 境 的 创 设 也 是 教 师 专 业 成 长 所 必 不 可 少 的 重 要 条 件，如 积 极 地 为 教 师 提 供接 受 专 业 职 前 教 育、 在 职 培 训 的 机 会 和 条 件， 确 立 严 格 的 教 师 选 拔 和 任 用 标 准 ，建 立 教师 专 业 组 织和 形 成 教 师 专 业 规 范 等。
在 教师 的 专 业 成 长 中 ， 其 自 身 和 外 部 环 境 这 两 方 面 因 素 是相 互 作 用 、 相 互 促 进 、 缺一不 可 的 。
从 静 态 的 角 度 来 讲 ， 教 师 专 业 化 是指 教 师 职 业 真 正 成 为一 个专 业， 教 师 成 为 专 业 人 员 得 到 社 会 承认 这一发 展 的 结 果。
因 此 教 师 专 业 化 不 仅 是教 师 培 养、 教 师 教 育 的 过程 ， 而 且 是 教 师 培养 、 教 师 教 育 的 目 标 和 发 展 趋 势 ， 体 现 了 对 教 师 专 业 水 平和 社 会 地位 的一 种肯 定 和认 可。
但 是 当 前 ， 尽 管教 师 的 专 业 能 力 和 水 平 有 了 很 大 的 发 展 ， 但 与 医 生 、 律 师、 工 程 师 这 些 专 业 人 员 相 比 ， 教 师 的 专 业 化 程 度 仍 相 对 不足 ，并 且 相 应 其 社 会 地 位 也 未 达 到 其 他 专 业 人 员 的 水 平，因 此一些 教 育 界 人 士 认 为，当 前教 师 职 业 正 在 由“半 专 业 化”向“专 业 化”方 向 发 展 。“专 业 化”成 为 未 来教师 发 展 的 努 力 方 向。
（ ３ ）
教 师 专 业 发 展：包 括 师 资 培 育 阶段、任 教 阶 段，本 课 题 研 宄 中 的“教 师 专 业 发 展”是教 师 在 任 教阶 段 不 断 发 展 其 专 业 的 内 涵，逐 渐 达 到专 业 成 熟 的 境 界。
２ 、具 体 研 究 内 容：
（ １ ）
提 高教 师 教 学 能 力 发 展 研 究：
包 括 语 言 表 达 能力、 组 织 能 力 、 学 科 教 学 能力，现 代 教 育 技 术 能 力 等 。
（ ２ ）
提 高教 师教 学 能 力 发 展 研 究：教师 参 加 课题 行动 研 究 的 能 力，体 现 理 论 与 实 践相 结 合 并 应 用 于 实践 中 的 能 力 。
（ ３ ）
提 高教 师 教 学 能 力 发 展 研 究：
积 极 的 情 感 ，健 康 的 人 格，高 尚 的 情 操，优 良 的 教 师 道德 修 养， 稳 定 教 师 心 理 素 质，博 大 的 教 育 之 爱 。 五、研 宄 过 程 一 年 来， 我 校 以 本 课题 为依 托 ， 通 过 融 学 习 、 工 作 和 研 究 于一 体的 学 校性 活 动 和 教 师 行 为 ， 使 校 本 研 究 成 为 教 师 专 业 发 展 的 有 效 载 体 。
１、 强 化 制 度 建 设 ， 抓 实 过程 管 理 。
没 有 管 理 就 没 有 效 益，教 科 研 工 作 规 范 化 和 制 度 化 是 科 学 精 神 的 内 在 体 现，首先， 我 们 结 合 课题 研 究 实 际 ， 制 定 了 具 体 的 实 施 细 则 ， 努 力 做 到 目 标、要 求、管 理 和 考 评 的 落 实 到 位， 保 证 了 课题 研 究 的 正 常 开 展 。
其 次 ， 抓 过 程 管 理 的 有 效 性 ， 通 过 开 展 对 本 课题研 究 情 况 的 调 研活 动 ， 强 调 要 求 实 施 过 程 做 到“十 有”， 即“ 有 完全 的 课 题 立 项 材 料 、 有 阶 段 性 研 究 计 划 、 有 活 动 记 录 、 有 大 事 记、 有 理 论 学 习 资 料 、 有 完 整 的 原 始 资 料 积 累 、 有 阶 段 性 研 究 报 告 、 有 论 文 集 、 有 案 例 集 、 有 教 师 培 训 心 得 体 会 集 、 有 教 师 访 谈 录 、 有 研 究 培 训 资 料 。
２ 、以 科 研 学 习 为 导 向 ， 不 断 提 升教 师 的 教 育 能 力。
（ １ ）
理 论 学 习 。
我 校 以 教 育 书 籍 引 路 ， 购 买 了 大 量 教 育 教 学 类 专著 ， 积 极 营 造 教师 读 书 氛 围 ， 使 读 书 成 为教 师 的一 种需 要，一 种责 任，一 种习 惯， 也 成 了 他 们 提 升 专 业 化 素 质 的 不 竭 动 力 。
在 荐 读 的 基 础 上 引 导 教 师 撰 写 读 书 心 得， 悟大 师 心 语 ， 寻 教 育 真 谛 。
并 要 求 每 位 教 师 把 这 些 读 书 心 得 发 布 在 自 己 的 个 人博 客 上， 鼓励 其 他 教 师 自 由 跟 帖 ，一 起 交 流，一 起 分 享 读书 的 快 乐。
（ ２ ）
专 家 引 领 。
我 校根 据学 校 发 展和 教 师发 展 的 需 要 ， 不 定 期 地邀 请 其 他 学 校 名 师 和 区 教 研 员 来 我 校 做 教 育 教 学 讲 座， 通 过 对 教师专 业 的 引 领 、 信 息 的 指 导 ， 不 断 更 新 教师 的 科研 观 念 ， 提 高 他 们 的 专 业 素 养 。
（ ３ ）
校 际 交 流。为 了 不 断 提 升 教师 的 教 育 智 慧，助 推 他 们 快 速 的 成 长， 我 校 加 强 了 与 兄 弟 学 校 间 的 教学 研 讨 和 交 流 活 动， 让 我 校 教 师走 出 去 ， 聆 听 窗 外 声 音， 拓 宽 教 育 视 野，掌 握 科研 方 法， 真 正 实 现 由“教 书 匠”向“科研 型”教 师 转 变。
３ 、结 合 课题研 究 ，开 展 多 项 培 训 活 动 。
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《 教 师 教 学 能力 发 展研 宄 》 总 课 题 组 科 研 成 果 集 （ 第 八 卷 ）
（ １ ）
教 师师 德 培 训。
建 立 教 师 师德 档 案 ，制 定 和 实 行 教 师 职 业 道德 年 度 考 核 制 度，多 次 开 展 专 题培 训 活 动。
（ ２ ）
教 育 理 论 培 训。
结 合 我 校 教师 教学 中 出 现 的 实 际 问 题 ， 以 教 研 组 为 单 位 搜 索 、寻 找 解 决 问 题 的 相 关 理 论 依 据 ，并 在教 研 组 活 动 中 进 行 集 中 学 习。
此 外， 我 校 要 求 每 位 教 师 看一份 教 育 杂 志、 每 年 的 暑 假 期 间 读一 本 名著， 提 高教 师 的 文 化 底 蕴 。
学 校 每 学期为 每 位 教 师 订 专 业 杂 志 ，并 还 在 图 书 室开 辟 动 态 交流 点， 及 时 提 供 信 息 服 务 。
（ ３ ）
青 年 教 师 培 训。
学 校 在 培 训 期 内 集 中 对 参 加 工 作 不 满 ３ 年 的 青 年 教师 进 行 以 提 高 教 学实 践 能 力 为 主 的 培 训， 由 学 校 的 领 导 和 骨 干 教 师 与 青 年 教 师 结 成 对 子 ，二 是开 展青 年 教 师 赛教 课 活 动， 学 校 每 年都 举 行 赛教 课活 动， 通 过 活 动 给 青 年 教 师 充 分 展 示 的 舞 台 ，促 进 青 年 教 师 成 长。
（ ４ ）
骨 干 教 师 培 训。分 门 别 类 的 对 班 主 任 骨 干、学 科骨 干、科 研 骨 干、 青 年 教 师 骨 干 进 行 培 训 。内 容 分 为 理 论 与 技 能、 经 验 交流 与 考察 、 课题研 究 三 大 模 块 组 成 ， 采 取 合 作交 流 、 案例 分 析 、 问 题 探 究 、 任 务 驱 动 等 方 式 进 行 参 与 式 培 训 。
（ ５ ）
班 主 任 培 训 。
坚 持 每 月一次 的 班 主 任 学 习 制 度，针 对 班 主 任 的 工 作 实 际， 进 行 德 育 大 纲、 班 主 任 工 作 常 规、 班 主 任 工 作 方 法 等培 训 ， ...
篇五：关于教师教育能力问题的研究综述
05 年 5 月第 37 卷 第 3 期外语教学与研究( 外国语文双月 刊)Foreign Language Teaching and Research ( bimonthly)May 2005Vol. 37 No. 3外语教师教育研究综述X南京师范大学刘学惠
提要: 外语教师教育研究的特点是以 建构主义认识论视角重新审视 教学的 性质、 教师知 识和教师学习等概念, 围绕教师决策、 教师个人知识和教师学习与发展等开展实证性研究。
本文基于广泛的 文献检索, 对此进行了 综述和评析。关键词: 教师教育、 认知、发展
[中图 分类号] H319
[ 文献标识码] A [ 文章编号] 100020429(2005) 03_0211271. 外语教师教育研究的当前态势与背景教师教育(职前和在职教育)多 年来主要沿袭传统和基于一般经验, 缺乏 系统 的理论和实 证研究作 为基础( Carter 1990; Freeman 1996) 。
在普通教育领域, 倡导/ 基于研究的 教师教育0 始 于 20 世纪 80 年代中 期,而在外语或 二语(以 下统 称外语) 教育领域则 在 90 年代以后。
文 献检索显示, 80 年代中期以前, 国外外语教学期刊中很少有关于教师教育的文章, 更没有实 证性研究; 而 90 年代以来有关研究明 显增多 (Velez2Rendon2002), 如Modern Language Journal 于 1997 年、TESOL Quarterly 于 1998 年均出过教师教育专辑; 剑桥大学出版社等已 出版多部 相关专著; 国际上多 次举行外 语 教师 教育 专门 会 议; 近 年 IATEFL 大 会和T ESOL 大会也以 此为 重要 主题之一。
国 内外 语界近年来也开始重视教师教育与 发展研究, 有关课题获得国家或省级重点立项, 若干有关外 语教师教育的 博士论文在海(境) 外 或国内 完成, 引 起了 国 内外 同行的关注。外语教师教育( FLTE) 研究的 强劲 势头 是跟随普通教师教育研究的兴起而出现的, 其主要原因 有:1) 课程改 革的 现实 需求
课程变革是引 起 和深化教师教育研究 的重要 原因。
从国 际上看, 课程研发者无一例外地面临课程变革中的教师转变问题。
80 年代交际课程与教师传统观念之间的隔阂 曾导致一批应用语言学家, 如 J. C. Richards, H. G. Widdows 等, 转而反思传统的教师培训 模式, 关注教师 教育的根本性问题。
当前我国外 语教育经历 着深 刻的 课程改革, 由 此而来的教师转变问题成为亟待研究 的课题。2) 教师专业化运动的推动
20 世纪 80 年代 发端于美国的教师专业化运动起初是教师行业寻求提高其社会地位的举动, 后 来演 变成 自 身 寻 求加 强从业者素质、提高自 主性、 促进专业发展的 国际运动, 并提出 一系列课题: 什么是教师 应有的 专业素质? 何种 经验使教师们拥有这种素质? 如何使教师自 主成 长、 不断发展其职业专长? 这些问题推动了 教师教育的 研究。3) 新兴社科理论的 影响
新兴理论对教师教育研究的影响包 括: 建构主义对知识传授型的教师教育提出挑战; 信息加工理论引发了 对教师思 维过程和 对比专家- 新教师的 研究( Clark & Peterson 1986) ; 实 践认识论( Schon 1983) 、 社会文化 理论及活动理论( Vy2gotsky 1978)等新视 角刺 激了 教师学习 与发展的新探索; 社会批判及后现 代思 潮使人们重新审 视教师的 生命本质和社会角 色( 如 Wu 2002) ; 而解释- 现 象学 方法论则深刻影响了 以/ 质0为特征的教师教育研究。2. 外语教师教育的概念重构
传统认识论范式下的教师教育即向 教师和准教师传授理论、 训练行为。
但过去二 十多 年里认识论哲学#211#X 本研究系中国 外 语教 育 研究 中 心 承担 的 教 育部 人 文 社科重 点 研究基 地 重 大 科研项 目 / 外 语教 师 教 育 与 发展 研究0( 01JAZJD740010) 之子课题成果。
引发了 由 实 证主义向 建构主 义和解释 主义的 重要转向: 知识不再被看做孤立、 客观 的实 体, 而被认为 与识知者( knower) 和识知 过程( knowing) 密不可分; 知 识由主体自 己建构, 而非由外部 输入。
这一转向 动摇了 传统教师教育的概念基础, 导 致人们 以新的认识论视角重新审视构成教师教育基础的若干核心问题并进行理论的重构。2. 1
澄清教学概念: 教学是复杂的认知活动教学的性质究竟是什么? 对教学 的不同理解决定教师教育的不同取向。
20 世纪 70 年代以 前西方占主流地位的行为主义教学观将教学视 为可观察 的课堂行为, 可以被模仿、 被简 化为 一定 的程式, 可经训练而获得。
70 年代至 80 年代 逐渐形 成的认知心 理学教学观)) ) 尤其是信息加工观点认为, 课堂是瞬 息变化、 由不确定因素构成的; 教学被看做复杂信息 的加工过程, 不再被简 单地看作外 在行为, 其内在 复杂 性得到 承认( Clark & Perterson 1986) 。
80 ~ 90 年代以 来, 人们从更宽的视角, 以解释观 和生态观来理解教学 的认知复杂性, 强调教学是一种理解、 是教师基于其经验背景和所处环境对教学事件的个人解释, 且因 人而异、 复杂微妙。在FLTE 领域, 研究者致力于澄清教学的概念 (如Freeman1996; Freeman & Richards1996;Freeman &Johnson 1998; Richards 1990;Wallace 1991;Woods1996) 。
如 Richards & Nunan (1990) 区 分对教学 的微观理解和宏观理解: 前者把教学理解为 局部的、 可观察的课堂行为本身 ; 后者则是整体的观点, 教学既 是课堂行为又是行为的 动因 和意义。
Freeman(1996) 界定过三种意义的教学: 1) 行为主 义的教学概念)) ) 教学即做事( teaching as doing); 2) 认知 主义的 教学 概念) ))教学即思考和做事( teaching as thinking and doing) ; 3)解释主义的 教学 概念)) ) 教学 即理解( teaching as in2terpreting) 。随着对教学本质认识的深化, 90 年代以 来, FLT E开始从侧重技术行为的/ 教师培训0 模式转向 侧重认识能力的/ 教师发展0 模式(Widdowson 1997) 。2. 2
重构教师的知识基础: 个人实践知识走向合法化教师知识是教师教育的核 心议题, 其探讨可有两种视角, 一是/ 由外而内0 的( outside2in) 视角: 教师需要什么知识基础、 教师 教育应该提供哪些 知识; 二是/ 由内而外0 的(inside2out) 视角: 教师 实际拥 有和使用哪些知识、 它们能否 为教师教育所用。
传统 教师 教育持前一种观点, 其隐含的假定是, 知识是专家学者创 造和传授的; 教师是知识的使用者和被传授者。
SchÊn( 1983)秉承杜威的思想, 对倚重理论知识、 鄙视 实践知识的 传统理念作深刻 批判。
他 认为, 外 来理论在 专业实践 中并不奏效, 从业者依靠/ 行动中的 知识0 (knowing 2in2ac2tion) 解决实践 问题。
这种实 践的、 建构主 义的 认识论驱动着关于教师知识问题的视角 转换: 教师不再只 是知识的接受者、 应用者, 而是知识的建构 者、创 造者; 教师的个人知识应受到重视( Elbaz 1983, Connelly & Cla2dinin 1985);/ 本地0 实践知识应合法地与/ 外来0 理论知识共同构成教师的知识基础( Verloop et al. 2001)。在 FLT E 领域, 针 对传统的知 识权力关系 下教师声音沉默、 实践知识被忽略的状况, Freeman( 1996: 90)批判道, 语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述, 而讲述者常是那些课堂 的/ 局 外人0 ) )) 理论研究者、 课程编写者和 政策决定 者。
Freeman & Johnson( 1998) 指出, 现有的 FLT E 课程中基础学 科理论远多于语言教学理论本身 ; 并且/ 沿用 一般社会科学 的 知 识呈现 形式, 难以进入课堂, 为教师所用0 。
Richards( 1998) 提出了 ESL 教师知识模式, 不但包括语言学 及语言习得等学科知识和正统教学理论, 而且突出了 教师 个人理论、课堂决策与推理和对环境的理解。诚然, 教师知识的概念重构并非轻而易举, 关于理论知识的 价值、 权重以及与 实践 知 识的/ 接口0 问题,FLTE 界尚有不同取向( 如 MacDonald et al. 2000) , 还有待进一步论证。2. 3
理解教师学习 的本质和教师教育的作用随着教师知识视角 由外 转内, 教师教育从关注 如何教授和训练教师, 转向关注教师如何学习与发展。人们是如何学会做教师 的? 教师学习 有何内在机制? 需要何种外部环 境? Roberts( 1998) 在5 语言教师教育6中以/ 人0 为中心 词归 纳了 四 种范 式下的 教师学习: 1) 基于行为主义的模仿学习: 人作为 输入- 输出 系统; 2) 基于人本主义的 非指 导学 习: 人作 为自 主行动者; 3) 基于认知理论的 建构 式学 习: 人作 为知 识建构者; 4) 基于社会文化理论的 建构 性学 习: 人作为社会成员。
第一种范 式下, 教师 学习 过程被理解为 技术的模仿、规则 的 套用, 它对环境的 要求是提供输入和 训练。
第二和第 三种 范式 重视 学习 的 主 动 性和 内 在过程, 前者侧 重情感机 制, 后者侧重认知 机制; 二者都需要以教师学习者为中心的 外部环境。
第 四种即社会建构的学习范式, 强调 教师 学习 需要外 部环 境的 支撑 和中介, 其核心是有效的人际互动。建构主义学习理论( 包括认知 建构和社会建构) 为#212#2005 年
外语教学与研究
第 3 期
教师学习提供了 概念框架, 教师教育的 作用 不再是向教师传输知识, 而被重新诠释 为: 为 建构性教师学习提供环境, 它所基于的基本假定如下: 1) 教师学 习 以 已有 知识 和理 念为 基础。
忽略教师个人背景, 不 触及 理 念系 统, 有 效的 教师 学 习 就不会发生( Kontra 1997)。2) 教师反思自 己的行为及其支撑理念有助于知识建构, 反思实践 是促进 教师 学习 的有 效途 径 ( Wal2lace 1991) 。3) 一定的理论输入是必要的。
它有助于形成认识框架, 但须与 具体情境相联系 , 抽象的知识传授和脱离情 境 的 技术 训 练 不 会产 生 有 效的 教师 学 习(Roberts 1998)。4) 教师所处环境对教师认知具有极大的影响;/ 教师学习 还是一个社会协商的过程 , , 教师的知识是在与 学生、家长、 管理者和同行的社会交往过程中形成的0( Freeman & Johnson 1998: 401); 促进对话与 交流对教师学习 有重要意义。5) 教师学习 是一个长期的发展过程(Roberts 1998) ;教师学习 者存在个体差异 且处在 不同发 展阶 段,教师学习 活 动应 当 适 合教师 的 个人特点 和 发展需求(Richards & Nunan 1990, 1998) 。3. 外语教师认知的实证研究
教学是复杂的 认知 活动、 教师建构 其个人知 识等概念, 引发了 对教师认知世界的实证探究。
20 世纪 70~ 80 年代曾盛行/ 过程- 结果0 式的研究。这类研究侧重对教师课堂行为的 描写 与分析, 试图从 中 找出 影 响 语言 学 习 成 效 的 因 素 ( Chaudron1988), 供教师训 练借鉴。
但随着 认知转向, 人们关注的重点已从单纯描述教师的 课堂行为转向了 揭示教师行为与其认知 的关系, 探究导 致教师行为 的知 识基础及其形成机制 (Freeman & Richards 1996)。
这类研究被称为/ 教师思维0或/ 认知 研究0 ( 刘学 惠 1998) , 它 们为教师教育提供着越来越多的信息 。根据教师认知研究涉及的 内容以及研究的发展线索, 本文将其划分为三大类: 1) 教师的决策研究; 2) 教师的知识/ 观念研究, 3)教师的学习/ 发展研究。3. 1
教师决策研究教师决策研究的基本假 定是, 教学充满随机事件,课堂信息不断变化, 教师 随时面临做出延 续或改变当前行为的选择, 这与教师对课堂信息的感知、 识别和 判断有关。
教师决策( teacher decision2making) , 包括课前决策( 即教学设计) 和课堂 决策; 教师决策研究 很大程度上受到认知心理学、 特别是信息 加工论的 影响, 是早期 教 师 思 维/认 知 研 究 的 重 点 ( Clark & Peterson1986), 考察教师/ 在 线0 教学活动 时的思维内容和思 维过程。
课前决策研究常用 有声思维( think aloud) , 如 让正在写教案的 教师说 出头 脑中的 想法; 课堂互动决策研究则使用刺激回忆( stimulated recall), 即向 教师回 放录像/录音, 令其回 忆 伴随课堂行为 的 思 维活动。
此外, 教案、 日 志 等也可作为 数据 来源。
部分研究 列 于表 1。表 1. 关于外语教师决策的部分研究研究者与 参与 者研究内容研究方法主要发现或结论Johnson(1992)6 名 ESL 实 习 教师实习 教师 对课 堂 负 面 信 息的反应程 度、 所作 决策 以 及决策动机。课堂观察、刺激回忆对负 面信息 的反 应有 选择性; 对 负 面 信息 的应 对策略不多; 报告的 决策 动机 主要 是解 除理 解障 碍和促进参与 , 而情感和提高能力等报告率低。Bailey (1996)有 经 验 的 ESL 教师教师 在 课 堂 上 变 更 原 有 教学路线的行为及其动机。课堂观察、刺激回忆经常改变 原计 划- 延长 或缩 短某 个教学环 节; 其理由包 括/ 照顾 多 数 人0、 / 抓住当 前 有 价值 的 东西0 等六条。Smith (1996)9 名 有经 验的 ESL教师教师 的 教学 计 划 和 互 动 决策; 教师 决策 的 层面、 内 容;决策的影响因素。有声思维、课堂观察、访谈
决策涉及课程、 单元和任 务三个层次; 涉及活 动形式、 参与 方式和 教师 角色 等 内容; 教师 观念、 经 验与 理论知识以及 学校管理等为 影响决策的因素。Woods ( 1996)8 名 ESL 教师教师 的计 划 Þ 决策、 行 动 及其个人解 释; 教师 计 划 Þ 决策的内容与 过程课堂观察、深度访谈计划...
篇六：关于教师教育能力问题的研究综述
号：G633.6 密级：公开学 号：2019220075 单位代码：10764伊犁师范大学硕 硕 士 士 学 学 位 位 论 论 文基于核心素养下中学数学教师专业教学能力发展研究Research on the Development of Middle School MathematicsTeachers" Professional TeachingAbility Based on CoreAccomplishment学 位 申 请 人 谢梦琴指 导 教 师 东 郭继东 教授冯 犁 犁 教授申 请 学 位 类 别 教育硕士专 业 学 位 领 域 学科教学（数学）研 究 方 向 数学学科教学研究所 在 学 院 数学与统计学院中国·新疆·伊宁2021 年 5 月伊犁师范 大学 学位论文独创性声明及学位论文版权授权书学位论文独创性声明本人所呈交的学位论文是在我导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外 ，本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确的说明并表示谢意。研究生签名：
时间：
2021 年 5 月 30 日学位论文版权授权书本人完全了解伊犁师范学院有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文并向国家主管部门或指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。研究生签名：
时间：2021 年 5 月 30 日导师签名：
时间：2021 年 5 月 30 日
I摘要随着新《课标》提出“核心素养”一词后，该词一直是近年的研究热点，基于核心素养下中学数学教师应具备怎样的能力也备受热议。专业教学能力作为教师专业结构的重要组成部分，其水平的高低直接关系到教师的教学效果特别是义务教育阶段的教师，进而影响学生核心素养的“落地”。本研究对国内外相关文献进行梳理后发现：国内外对核心素养、教师专业化以及教师专业能力的研究颇多且相对成熟，但从核心素养角度探索教师专业化发展和专业教学能力的研究却不多，因此为贯彻新《课标》中以发展学生核心素养为核心的育人目标，厘清当前中学数学教师的专业教学能力的发展状况就显得尤为重要。全文分以下六个部分：第一部分：绪论。该部分介绍了研究的背景与意义、研究问题、方法与思路。第二部分：文献综述。该部分对基于核心素养下中学数学教师专业教学能力相关的概念进行了界定，阐述了核心素养与教师专业化两个方面相关文献综述。第三部分：研究设计。通过文献分析发现教师的专业教学能力不仅需要专业知识和专业理论的引领，且与教师专业结构中的其余部分密切相关，因而本研究在参照新《课标》中对中学数学教师在专业发展方面提出的建议的基础上，设计并编制调查问卷和访谈提纲，整体研究当前中学数学教师专业发展的情况。问卷分为教师基本信息和专业发展现状两个部分，其中第二部分又细分为五个维度——以理念为指导，提升专业水平、通识素养、数学专业素养、数学教育理论素养以及专业教学能力，问卷的整体信度为 0.914，信度较好。第四部分：调查结果分析。通过线上问卷调查和线下访谈，发现当前中学数学教师在以下方面存在不足：对与中学数学相关的高等数学内容的理解及用高观点来看待中学数学、对教育著作的研读及对数学教育发展前沿的关注、对课程目标的明确、对教育教学的反思、对教学空白艺术的运用、对教师工作难以维持“新鲜感”以及对课堂的把握等方面。第五部分：对提升中学数学教师专业教学能力提出建议。针对以上不足，本研究从理论与实践两个方面提出以下建议：理论方面：阅读与教育相关的著作，提升理论素养、关注数学教育发展前沿，促进思想与时俱进、学习与中学数学相关的高等数学内容，提升看待中学数学的高度以及研读课标，时刻明确培养目标与要求；实践方面：提高教学反思频率，促进自身成长、运用教学空白艺术，提升教学创设能力、关注点从教学逐步转向育人，保持工作热情、教学重点从具体知识逐步转向思想逻辑，进行深度教学以及加强对课堂的把握程度，做到以人为本。第六部分：结束语。该部分主要对本研究进行总结以及展望。关键词：核心素养；教师专业化；中学数学教师；教学能力；专业能力
IIAbstractWith the new Curriculum Standard putting forward the word "core literacy", thisword has been a research hotspot in recent years, and what kind of abilities middleschool mathematics teachers based on core literacy should have is also a hot topic. Asan important part of teachers" professional structure, the level of professional teachingability is directly related to teachers" teaching effect, especially teachers incompulsory education stage, and then affects students" core accomplishment. Aftercombing the relevant literature at home and abroad, this study finds that there is quitea lot of research on core literacy, teachers" specialization and teachers" professionalability at home and abroad, but few researches have explored teachers" professionaldevelopment and professional teaching ability from the perspective of core literacy.Therefore, in order to achieve the educational goal of cultivating students" coreliteracy in the new curriculum standard, it is particularly important to clarifythe cultivation of professional teaching ability of middle school mathematics teachers.This paper is divided into five parts：The first part: Introduction. This part introduces the background and significanceof the research, research questions, methods and ideas.Part II: Literature review. This part defines the concepts related to theprofessional teaching ability of middle school mathematics teachers based on coreliteracy, and expounds the literature review of core literacy and teacherprofessionalization.Part III: Research and design. Through literature analysis, it is found thatteachers" professional teaching ability not only needs the guidance of professionalknowledge and professional theory, but also is closely related to the rest of teachers"professional structure. Therefore, on the basis of referring to the suggestions onprofessional development of middle school mathematics teachers in thenew curriculum standards, this study designed and compiled a questionnaire and aninterview outline, and studied the present situation of the professional development ofmiddle school mathematics teachers as a whole. The questionnaire is divided into twoparts: the basic information of teachers and the status quo of professionaldevelopment, and the second part is subdivided into five dimensions-guided by ideas,improving professional level, general literacy, mathematics professional literacy,mathematics education theory literacy and professional teaching ability. The overallreliability of the questionnaire is 0.914, which was not bad.Part IV : Analysis of the survey results.Through online questionnaire survey andoffline interview, it is found that the current middle school mathematics teachers have
IIIshortcomings in the following aspects: understanding the contents of highermathematics related to middle school mathematics, and looking at middle schoolmathematics from a higher perspective; Studying educational works and payingattention to the frontier of mathematics education development; Clarifying thecurriculum objectives; Reflecting on education and teaching; And the application ofblank art in teaching[The "teaching blank art" in this paper refers to: teachersstimulate students" interest in learning and give students a clever setting in teaching. ],the difficulty in maintaining the "freshness" of teachers" work, and the mastery of theclassroom.Part V: Suggestions on improving the professional teaching ability of middleschool mathematics teachers. In view of the above shortcomings, this study putsforward the following suggestions from two aspects of theory and practice: theoreticalaspects: reading works related to education, improving theoretical literacy, payingattention to the forefront of mathematics education development, promoting thethought to keep pace with the times, learning advanced mathematics content related tomiddle school mathematics, raising the height of looking at middle schoolmathematics and studying curriculum standards, and always clarifying trainingobjectives and requirements; In practice, we should improve the frequency of teachingreflection, promote self-growth, apply the art of teaching blank, improve the ability ofteaching creation, pay attention to teaching and educating people gradually, keepworking enthusiasm, pay attention to teaching from specific knowledge to ideologicallogic gradually, carry out in-depth teaching, strengthen classroom grasp andachieve people-oriented.Part VI: Concluding remarks. This part mainly summarizes this research andlooks forward to it.Key words: Core literacy; teacher professionalization; middle school math teacher;teaching ability; professional ability
IV目录摘要 .........................................................................................................................................................ⅠAbstract ................................................................................................................................................... Ⅱ第一章 绪论.......................................................................................................................................11.1 研究背景......................................................................................................................................11.2 研究意义......................................................................................................................................11.2.1 理论意义..........................................................................................................................11.2.2 实践意义..........................................................................................................................21.3 研究问题、方法与思路..............................................................................................................21.3.1 研究问题..........................................................................................................................21.3.2 研究方法..........................................................................................................................21.3.3 研究思路..........................................................................................................................3第二章 文献综述...............................................................................................................................42.1 关于核心素养的文献综述..........................................................................................................42.1.1 核心素养的提出背景......................................................................................................42.1.2 关于核心素养内涵的研究..............................................................................................52.1.3 核心素养的研究现状......................................................................................................82.2 关于教师专业化的文献综述..........................................................
篇七：关于教师教育能力问题的研究综述
dash;————————— 收稿日期：2008 年 8 月 31 日 43 第 19 卷现代教育技术
Vol. 19 2009 年第 1 期
Modern Educational Technology
No.1 2009 教师教学设计能力述评 教师教学设计能力述评 齐齐
媛媛1
张张
生生2 （1．东北师范大学 教育科学学院 现代教育技术研究所，吉林长春 130024；
2．北京师范大学 教育部 基础教育质量监测中心，北京 100875）
【摘要】【摘要】文章围绕什么是教师教学设计能力、教师教学设计能力包含哪些维度、如何科学测评教师教学设计能力与发展教师教学设计能力三个问题，对国内外相关研究进行了梳理与整合，明晰了目前我国对教师教学设计能力认识和实践上的不足，并提出了对教师教学设计能力进一步研究的展望与构想。
【关键字】【关键字】教学设计能力；教师教学设计能力；胜任力模型 【中图分类号】【中图分类号】G420
【文献标识码】【文献标识码】A
【论文编号】【论文编号】1009—8097（2009）01—0043—04 引言 引言 随着信息化社会和知识经济的发展，教师角色的转变已经成为必然。这种转变对教师的能力素质，尤其是在信息技术环境下运用技术来优化教育教学的能力素质，即教师教育技术能力，也提出了更高的要求。教学设计是教育技术的重要范畴之一，相应地教学设计能力也应当是教育技术能力的一个重要子能力。对教师教学设计能力的深入研究将进一步细化、深化教师教育技术能力标准，对提高教师工作绩效、促进学生发展也具有重要意义。但目前国内对于教师教学设计能力的研究还很匮乏，笔者 2008 年 8 月在 CNKI 以“教学设计” 、 “教师教学设计” 、 “教师教学设计能力”为关键词进行精确匹配检索， 检索结果分别为 “16583 篇、 26 篇、 11 篇” 。可见目前国内对“教学设计”的研究比较关注，但研究多从教学设计的本体出发，并未对教师这一教学设计的主体在教学设计中的作用给予充分关注，对教学设计所需要的教师能力素质研究更是较少涉及，仅有 11 篇。目前这种研究取向忽视了“教师作为教学设计实践主体的必然性和必要性” ，而恰恰“教学设计是一种高阶的综合性思维活动，直接反映主体的自主性、创造力和自我价值的展示与实现”[1]，是个性化、风格化、情境化的，因而对“主体”要素在教学设计研究中给予更充分的关注是很有必要的。
一 何谓教师教学设计能力？——定义的内涵和外延 一 何谓教师教学设计能力？——定义的内涵和外延 1 教师教学设计能力的研究背景 将教师的教学设计能力纳入研究视野，经历了一个较长的过程。20 世纪 80 年代末，北京师范大学现代教育技术研究所对电教类专业人员应具备的能力素质进行了专门的调研，提出了以教学设计为中心的能力体系。20 世纪 90 年代末，北京师范大学现代教育技术研究所再次接受原国家教委师范司的委托，对教育技术专业人员能力素质的社会需求进行了调研，结果仍是将教学系统设计能力作为了教育技术人员首要具备的能力[2]。2002 年，王铟、朱京曦、刘莉、乌美娜等人通过问卷调查，得出 21 世纪的中小学教师应该具备以教学设计能力为核心的教育技术能力[3]。张景焕、金盛华、陈秀珍等人[4]、姜春霄、林刚[5]、王玉江、陈秀珍[6]也相继对教师教学设计能力进行了实证研究，教师的教学设计能力逐步走进了教育科研的视野。
从教学设计能力的研究历程来看，教学设计能力最初是作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的。但随着学习理论、教学理论，以及新技术的发展，教学结构的要素发生了新的变化，技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教师角色，以及对教师新的能力结构要求。关于教学设计能力的研究，渐渐从对教育技术人员的教学设计能力研究转向了对中小学学科教师的教学设计能力研究，人们也渐渐意识到教学设计能力应当是教师必备的一种能力素质。
2 教师教学设计能力的定义 从检索到的文献中我们可以看到，大部分研究对教学设计能力并没有给出直接的定义，有的研究从“教学设计解决的问题”角度来描述教学设计能力，如秦政坤所提出的“教学设计能力也就是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力[7]；有的研究从“教学设计的流程”角度出发来描述教学设计能力，如张景焕、金盛华、陈秀珍等人提出的“教师的教学设计能力就体现在教学任务分析、教学对象分析、教学目标的编制、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学结果的评价六个方面上” ；还有的研究并未对教学设计能力进行定义，直接将其作为一个不言自明的概念来运用。笔
44 者认为，对教学设计能力这一概念的充分认识，是我们进一步深化教学设计能力研究的基础，我们应当对教学设计能力给出一个比较精当的定义。
能力是一个具有多个维度的概念，在不同的学科其内涵和外延也有所不同。心理学将它界定为符合活动要求、影响活动效果的个性心理特征的综合。哲学将它界定为人的综合素质在现实行动中表现出来的正确驾驭某种活动的实际本领、能量，是实现人的价值的一种有效方式，也是社会发展和人生命中的积极力量。而职业能力开发视角的能力概念则是知识、 技能和态度与具体的职位或工作情境的结合[8]。哈佛大学的 David McClelland 教授是职业能力开发视角的代表。1973 年，他发表了一篇题为“测量胜任力（competency）
，而非智力”的重要论文，指出胜任力是决定工作绩效的持久品质和特征，可以利用这些特征将某一工作中的表现优秀者和表现一般者区分开来。综合考量哲学、心理学以及职业开发领域对能力概念的认识，笔者赞同“能力是决定工作绩效的持久品质和特征，可以利用这些特征将某一工作中的表现优秀者和表现一般者区分开来”这种对能力的描述性定义，因为我们研究教学设计能力的最根本目的就在于提高教师在教学设计方面的绩效，促进教学。据此，笔者认为教师教学设计能力就是使得教师能有效完成教学设计的一系列个人特征，如知识、技能、情感、动机、自我概念等。
二 教师教学设计能力包含哪些维度？——能力的构成 二 教师教学设计能力包含哪些维度？——能力的构成 1 国内研究对教师教学设计能力维度的划分 张景焕、金盛华、陈秀珍等人将教学设计能力划分为 6个维度来评价，
并编制 “小学教师课堂教学设计评估表” （评估表以盛群力、李志超在《现代教学设计》一书中所列的内容为准）
，以此作为评判记录的依据，通过对 226 份教师教案运用作品分析法进行教案评价，根据评价结果得出了教学设计能力 6 个维度发展水平的高低情况，由低到高排列为：
（1）选择与运用教学媒体； （2）编制教学目标； （3）分析教学对象； （4）选择与运用教学方法； （5）分析教学任务； （6）评价教学结果。王玉江、陈秀珍将教师的课堂教学设计能力分为如下六个维度：
（1）分析教学任务的能力； （2）分析教学对象的能力； （3）设计教学目标的能力； （4）选择教学策略的能力； （5）选用教学媒体的能力； （6）课堂教学设计评价能力。姜春霄、林刚的研究采用了一种综合性的能力观，从教师对教学设计的认识和教学设计应用两个方面调查了 183名一线中小学教师。调查涉及了如下几个维度：
（1）教师对教学设计的认识； （2）教师对教学设计方法的应用； （3）教师对学习方式的认识； （4）教师对学生课堂学习方式的选择；（5）教师的教学媒体观； （6）教师的教学媒体应用情况。
从能力维度划分的原则来看，国内研究大多遵循教学设计流程来对教师教学设计能力的维度进行划分；从对能力维度划分的内容上来看，国内研究更多的将教学设计作为教师工作范畴的一部分，可以说更多的体现了教师进行教学设计的特点。
2 国外研究对教学设计能力维度的划分 国外对教学设计能力的研究以美国教育与传播技术协会（AECT）和国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）最为著名。AECT 和 IBSTPI 分别于 2000 年和 2001 年相继颁布了关于教学设计能力的标准，IBSTPI2001 年颁布的版本为第三版，第四版能力标准还在讨论中，尚未发布。
IBSTPI （2001）
将教学设计能力划分为如下四个维度：
（1）专业化基础； （2）计划与分析； （3）设计和开发； （4）执行和管理。
AECT （2000）
将教学设计能力划分为如下五个维度：（1）设计； （2）开发； （3）利用； （4）管理； （5）评价。
尽管两个机构设计的维度范围并不完全一致[9]，但总体上可以说涵盖了教学设计者应具备的知识（Knowledge）
、能力 （Ability）
、 技巧 （Skill）
、 态度 （Others）
等， 即包含了 KASO重要因素。这为我们确定教师教学设计能力的构成维度提供了重要的依据。但另一方面，上述研究更多地将教学设计视为一个整体的项目，相对宏观，可以说更多地体现了教学设计师的职业特点，有些能力要求超出了教师教学设计的范围，在实际确定我国教师教学能力构成维度的时候，我们应对其有所取舍。
3 国内外研究对能力维度划分的异同 国内外研究的主要相同点在于都以教学设计流程为依据来划分能力维度，尽管维度划分的具体结果不尽相同，但这一思路符合教学设计能力的实践特征，也有利于我们在能力测评中进一步确定体现能力的行为标准。不同之处在于国内研究主要围绕教师的教学设计能力展开，而国外研究更多的体现了对教学设计师的能力要求。
教学设计师（instructional designer）是运用教学设计的原理开发教学传递系统和学习内容的人。主要工作可以包括需求分析、内容设计、内容开发、维护等[10]。教师与教学设计师在角色和任务上都有所不同。教师具有教学设计者（这里指微观意义上的教学设计）和教学实践者双重身份。教师不仅仅是作为教学设计者，同时还肩负着教学执行者、教学评价者、学科知识专家、媒体资源开发者等多重身份。教师的多重角色的特点，决定了教师的教学设计活动可能具有如下的特征：
（1）教师的教学设计活动，较之教学设计师的教学设计，具有更高的灵活性、针对性。教师的教学设计往往针对一节课、一个单元的教学，在知识点的组织安排上灵活性更大，在对知识掌握的要求上也更有针对性； （2）教师关于
45 教学设计的效能感可能强于教学设计师者，教师的教学设计一般都会在短时间内得以应用和反馈，教师在与学生的教学互动中能及时地得到关于自身教学设计的反馈，这种及时的反馈能使教师产生较强的自我效能感，从而肯定自己的合理做法，避免一些不当的设计； （3）教师对教学设计的理解，较之教学设计师者，更具有综合性，在企业中由于培训工作任务量的繁重，有时教学设计师并不直接担任培训者的角色，教学设计师的设计理念与实践难免会脱节。教师教学设计的特点还需要我们在下一步测评和发展能力的过程中给予考虑，并试图体现。
三 如何提高教师教学设计能力？——测评与发展的视角 三 如何提高教师教学设计能力？——测评与发展的视角
教师教学设计能力研究的最终目的是找到提高教师教学设计能力的合理途径和方法。要想有针对性地提高教师教学设计能力，首先要确定教师教学设计能力的现有水平，这就涉及到对教师教学设计能力的测评问题，然后才能对症下药，找到提高能力的途径和方法。
1 教师教学设计能力测评的方法和技术 对教师教学设计能力的测评也应遵循能力测评的一般程序和方法。随着人们对能力概念认识的深化，能力测评已经有了很大发展。早期的能力测量以智力测验为主要内容，二十世纪六十年代以后开始大量采用项目量表。七十年代以后，McClelland 提出 “胜任力” 概念、 耶鲁大学心理学家 Sternberg提出实践智力概念、 美国心理学家 Salovey 和 Mayer 提出情绪智商概念，这些概念由于都指向工作绩效，已经渐渐融合共同构成能力测评的基础[11]。
回顾现有研究，大部分研究将落脚点放在对教师的行为结果的测评上，即通常采用调查法、内容分析法等对教师教学设计每一环节的行为和结果进行分析，以判断出教师教学设计能力水平的高低。这种研究取向对能力的认识仍然停留在技能和操作层面，没有对影响教师教学设计绩效的更深层次因素进行挖掘。前已述及，教师教学设计能力是使得教师能有效完成教学设计的一系列个人特征，因而对教师教学设计能力的测评应当从特质描述的角度出发，即对教师的价值观、自我认知、社会角色和动机等深层次素质加以测量和评价。
另一方面，教学设计本身就是一个对教学问题求解的过程，问题求解是工作中重要的高阶思维能力之一，因而教师的教学设计工作具有很高的复杂性和创新性，传统的智力测验、性向测验和学校的学业成绩难以预测和解释复杂工作的绩效或成功，也就难以对教师教学设计能力做出科学的评测。而基于“胜任力”概念提出的胜任力测评的方法和技术相对成熟，有一整套技术工具、专门的胜任力模型及操作定义、建模的专门 BEI 技术等，可以大大弥补传统方法的不足，为科学、准确地测评教师教学设计能力奠定了良好的基础。
胜任力测评通常以胜任力模型为标准。胜任力模型（Competency Model）是指担任某一特定的任务角色需要具备的个性特征的总和，它是针对特定职位表现要求组合起来的一组个性特征。胜任力模型可以为某一特定组织、水平、工作或角色提供一个成功的模型，反映出某一既定工作岗位中影响个体成功的所有重要的行为、技能和知识等要素。依据胜任力模型对胜任力进行测评主要包括三个步骤：
（1）针对目标岗位建立胜任力模型； （2）依据胜任力...
篇八：关于教师教育能力问题的研究综述
■Ct誊C0O写C口霸置二o_——二茧第二十七期146职前教师教育研究文献综述王永菁，1沈英杰2，嵇宇科2( 1．重庆邮电大学传媒艺术学院，重庆400065；2．南京晓庄学院教师教育学院，江苏南京211171)[ 摘要] 教育界对职前教师教育的态度日益重视，并推出了一系列措施对其进行分析。本文通过对全球各国在职前教师教育方面的研究成果进行梳理，从而从中学习优秀经验，尝试与我国职前教师教育工作结合应用。而对于师范生的培养，以及对多媒体技术的应用方面的思考，为职前教师教育工作开展寻求思路与途径。在此基础上，结合本国教育现状，以期能改善对职前教师培养不重视的现状。[关键词] 职前教师教育；师范生；多媒体；文献综述职前教师教育的研究在国外很早就已经起步了，近些年国内的随着教育改革的深入，师范教育的日趋完善，职前教师教育日益受到社会、学校、研究者的关注，相关研究也日趋成熟，对相关问题的讨论也日益激烈。为了使职前教师教育更好的发挥其在教育中的重要作用，我们对国内现有的有关于职前教师教育文献进行了阅读、筛选、分析、归纳，试图从国外职前教师教育的优秀做法，当今职前教师教育结合信息技术的做法，以及对师范生的实践关注程度等方面，将有代表性的观点进行梳理，综述如下。1、国外职前教师教育起步较早，有较多经验值得借鉴随着全球教育事业的不断发展，全面提高教育教学质量已成为教育教学改革的主要目标。为此，许多外国教学工作者，从师资、实践等角度着手，取得了宝贵的经验成果。澳大利亚构建“ 职前教师教育国家认证系统” ，按照师范毕业生标准和课程标准来培养合格的教师，体现出了统一性、合作性、适用性、协调性四个基本特点；芬兰采用定期评估的方法来保证教师的高素质，要求师范生有较强的研究和自学能力和开阔的国际意识和视野。但这些国家在具体措施上还是有所偏重。澳大利亚构建教师教育认证系统，加强了师范生培养力度，强调统一协调的制度来控制师资质量；芬兰与韩国的教师聘任、聘雇系统已渐趋完善，所以将重点放在对师范生教育能力的培养，要求师范生在实践能力与思维能力上有所精进。各国的教育教学经验给我国的发展带来了不少启示。课程上合理安排，将教育教学课程的比重加大；重视教师的合作和实践的精神；完善教育教学工作中得制度规范。目前德国、英国以及中国台北都在努力学习国际上的教育成功经验。而对于我国，不够深入的。对西方职前教师教育的研究还只是停留在文献研在学习外国成果的同时，更要根据自身情况摸索，寻求切实可行的道路。2、师范生实践问题的探讨师范生实践是师范生培养的重要一环，相关学者师范生实践培养方面进行了多方位的探讨。建立学习共同体对锻炼师范生实践技能有着重要作用，建立学习共同体，使师范生教育变成团队学习，在课程实践的过程中使其在相互学习相互帮助中共同前进。交互型的合作学习，对培养师范生合作意识，提高协调能力，增加实践经验都有极大帮助。重视师范生实践性知识培养的倾向，取代原本单一的理论知识灌输。将师范生教育从封闭式的学中解脱出来，走向开放式的，做中学、学中做，从而从教师来源上解决呆板的教学风气，为教学输送实践学习之风。打破传统实践性课程与其他课程相互割裂的状态，建立各类课程穿插配合的“ 螺旋交织式” 课程结构有助于把理论学习和实践体验结合起来，相辅相成地培养实践性知识。作者简介：王永菁，重庆邮电大学传媒艺术学院；沈英杰，嵇宇科，南京晓庄学院教师教育学院。篇九：关于教师教育能力问题的研究综述
编辑学术交流 XUESHUJIAOLIU席尚明具体教学过程中把酒店文化融入其中，保证课堂的教学效果。要发挥学生主体作用，通过校企结合把酒店中最前沿的实际案例呈现在教学实践中。除此之外，通过酒店管理人员进行远程视频教学为酒店发展培养更具适用性的专业人才。企业要加强对教育机构相应设施的投入，根据酒店文化特色，建立相应的实训基地，让学生参与其中，保证课堂的教学质量，完成教学任务。参考文献[1]沙绍举.信息化手段在酒店管理课程教学中的应用[J].大陆桥视野,2017(24):305-306.[2]杜艳红.信息化教学在酒店管理专业教学中的实践探索[J].旅游纵览(下半月),2019(5).190.[3]高彦.高职酒店管理专业信息化教学设计研究[J].才智,2019(04):132-132.（作者简介：李斌—— — 男，1986年出生，长垣烹饪职业技术学院，助教，研究方向为酒店管理）习近平总书记强调“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”教师既是课程教学的主体，更是教育活动的责任人，实施专业课“课程思政”是时代赋予高校专业课教师的重任，专业教师应当用好课堂教学的主渠道，不仅“授业”和“解惑”，更要担负起“传道”的责任和使命，正确引领学生的情感和价值观，实现“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。1 目前专业教师在“课程思政”教学中存在的问题目前，很多专业课教师误认为高校的思想政治教育工作是思政教师和专门的学工、宣传、党政部门工作人员的职责，专业课“课程思政”会占用本来就少的理论课时，影响学生学习专业知识的效果，从而只注重提升自己的专业知识水平和科研能力，忽视自身政治思想水平和思政教学水平的提升，致使他们在课程教学实践中，不愿或者很难准确挖掘出专业知识体系中蕴含的思政元素和精准把握思政教育合适的切入点，无法实现专业课程与思想教育的深度融合，达到专业知识和思政教育相互映衬和整合的教育效果。同时，多数高校没有构建协同和管教一致的育人团队，也缺乏完善的协同育人制度框架、管理规章、奖惩制度和考核标准，无法督促专业教师和各相关部门工作人员切实履行育人职责、达成一致完成育人工作，减缓了高校“课程思政”推进进程。2 提升专业教师“课程思政”教育教学能力的途径2.1 提升专业教师的政治素养专业课教师与学生接触时间较多，具有得天独厚的育人优势，他们的思想水平、人格魅力、思政教育的意识是影响大学生思想政治教育工作开展的重要因素，对学生价值观的形成起到关键作用。因此，专业教师在提升自身的专业知识水平和技能的同时，还要提升自身的政治素养，加强师德师风建设。专业教师在教学实践过程中应坚守立德树人的根本，时刻具备“课程思政”的授课意识，将辩证思维能力与本学科研究有机结合，把社会主义核心价值观的深刻内涵灵活融入教学过程中，在知识传授中实现价值观的引领，潜移默化地引导学生的情感和价值观，使学生在大一、大二形成的价值观得到强化和升华，避免专业知识教育和思政教育之间出现断层，将立德树人真正贯彻到专业课程教学的全过程、全方位、全员之中，实现专业课知识传授与价值引导的有机统一。2.2 提升专业教师“课程思政”教育教学水平为了更好地实施专业课“课程思政”，专业教师应掌握教学规律，提升教育教学水平，在教学过程中，不断更新教学理念和内容，充分发挥“教师主导、学生主体”的作用，创新课堂教学方法，准确挖掘课程中蕴含的德育元素，精确把握思政元素合适的切入点，达到“教者有心，听者无意”的潜移提升“课程思政”背景下专业教师教育教学能力研究◆柳建安 李立君 廖 凯摘要：针对当前专业课“课程思政”教学过程中存在的问题，研究了提升“课程思政”背景下专业教师教育教学能力的方法，以充分发挥专业教师在“课程思政”教育教学中的关键作用。关键词：课程思政；专业教师；政治素养；教学能力DOI：10.3969/J.ISSN.1673—632X.2021.11.029 中图分类号：G645 文献标识码：AEND70本栏编辑XUESHUJIAOLIU 学术交流席尚明默化的效果。2.2.1 提升准确挖掘德育元素的能力 专业教师在专业课传授过程中应以“课程思政”为重要导向，深入准确地挖掘出知识点蕴含的德育元素，精心提炼知识点内涵的社会主义核心价值观、爱国情怀、工程伦理、职业道德、工匠精神、人文素养，并准确把握合适的思政元素切入点，实现课堂教学的育人职能和价值引领，培养学生的价值观、民族自豪感、道德自信、理论自信、文化自信，促进专业课程与思想政治教学的协同并进。教师在讲解知识点时，可以适时地引入学科的前沿知识和发展趋势，提升学生学习和探索知识的兴趣。2.2.2 充分发挥“教师主导、学生主体”的作用应以学生的实际需求为教学活动的立足点，主动研究学生的学习需要和认知发展规律，充分参考学生已有的价值观和看法，以学生“知道什么、关注什么”为导向进行详尽的教学设计，采用典型案例教学、实践教学、讨论教学等多元教学方式，精准地设计讨论主题，选用合适的案例，准确把握和设计推进问题和案例的切入点。充分利用互联网教学平台和教学课堂，加强并建立良好的师生互动，驱动学生的参与度、求知欲与获得感，促进师生坦诚相待、教学相长、思想互享、情感共鸣，实现师生价值观念、理想信念、思维方式的交流与建构，完成教师与学生从教学共同体到价值共同体的转换，不留痕迹地在专业知识的传授过程中融入价值引领。2.2.3 加强教师间的交流 高校应当搭建教师的思想政治教育交流互助平台，促进同行教师间的交流，突破个人反思的局限性和定势，获得对教学过程不同角度的评价，学习优秀的教学经验，获得解决问题的有效途径，根据信息反馈不断调整和完善教学设计，提高自身的教育教学水平。同时，加强专业教师与思政教师之间的交流，使专业课程中引入的思政问题得到专业上的引领，促进思政教育的深刻内涵有机融入专业课程教学中，达到协同合作、共同育人的目标。2.3 构建高效的思想政治教育团队有研究构建了高校课程思政人才培养体系中思政教师、专业课教师、辅导员三者胜任力模型，探究了思政教师、专业课教师、辅导员三者之间是密不可分的逻辑关联，通过思想政治教育团队达到塑造学生、培养学生，引导学生树立正确的“三观”。建立包含学工、宣传、党政部门的工作人员以及思政教师、专业课教师、辅导员的兼具专业知识与思想政治理论的育人团队，更能充分发挥团队各类成员的育人优势，构建全员育人环境，形成合力育人的思想政治工作格局，有效促进高校“课程思政”建设的顺利进行。2.4 构建专业“课程思政”运行管理机制高校必须统筹全局，建立完善的专业课教师思想政治教育培训机制、运行管理机制、监督考评制度和组织评价体系，规范和强化教师积极主动地实践“课程思政”。通过学校教学督导对教学过程中的监控和反馈，以及教师自己教学后的总结和反思，促使教师经常对自身的理念、操作、效果进行深刻反思，及时调整和修改教学内容和教学方法，优化教学设计和实施，提升专业教师的教育教学能力。可以调整课堂教学评价体系，全面评价教师的教学过程，年终考核评优不仅考察科研成果指标，还考核教师的育人业绩，并把育人业绩考核体现于教师职称晋升制度中，调动全员“课程思政”的积极性和主动性，达到全员育人的目的。3 结束语高校专业教师应不断提升自身的政治素养和“课程思政”教育教学水平，充分发挥“传道、授业、解惑”的职责，合理有效地进行“课程思政”教育教学，使专业课“课程思政”有棱有角、有理有据、有血有肉，实现专业基础知识与价值引导相辅相成、协同并进。参考文献[1]习近平.坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报,2018-09-11(1).[2]习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报,2016-12-09(1).[3]张宏,李黎.专业教师“课程思政”教学能力的培养[J].浙江工业大学学报(社会科学版),2020,19(2):222-226.【基金项目】
2020年湖南省高校思想政治工作精品项目 （20JP003 ）；2020年湖南省普通高等学校课程思政建设研究项目 （HNKCSZ-2020-ZB013 ）。（作者简介：柳建安—— — 女，1967年出生，中南林业科技大学 机电工程学院，副教授，研究方向为机械设计及理论。李立君—— — 中南林业科技大学机电工程学院。廖凯—— — 中南林业科技大学 机电工程学院）
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