探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素6篇探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素 -136 -好家长/教育实践浅谈男女幼师在教学行为中的差异性石狮市永宁镇第二中心幼儿园/蔡晓盼【摘要】作为一名从事幼教工作多年的男幼师下面是小编为大家整理的探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素6篇,供大家参考。
篇一：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
136-好家长 / 教育实践浅谈男女幼师在教学行为中的差异性石狮市永宁镇第二中心幼儿园/蔡晓盼【摘要】作为一名从事幼教工作多年的男幼师来说，男女幼师在教学行为中有诸多的差异性。本文将以自身的教学经验、教学发现及与泉州地区的几名男幼师研讨，对男女幼师在教学内容的处理、课堂教学的提问、幼儿回答的反馈、教学活动的组织以及教学评价的角度等五个方面进行差异性的分析，希望可以对男女幼师在教学行为中的差异有所认识及帮助。【关键词】男女幼师 教学行为 差异性 教学内容处理引言现阶段，人们对男女幼师在教学行为中的差异性认识还存在着很多的问题，而相关的理论研究也还不够成熟，所以本文针对男女幼师在教学行为中的差异性的分析研究是很有现实意义的。一、教学内容的处理在教学内容的处理方面，男女幼师的教学行为存在着较为明显的差异性。在幼儿教学的过程中，女幼师更加善于教学情境的设计，往往可以直接从幼儿的心理状态出发，进行幼儿兴趣话题的引入，从而激发幼儿学习的积极性以及热情，在此基础上，女幼师往往可以进行层层的深化，从点到面再及体，从而深化幼儿的理解与认识。可以说，女幼师对于教学内容的处理，更加关注细化性，也就是说分解与整合的效果，善于情境设置，且问题紧凑性比较强。而对于男幼师来说，逻辑性比较强，整体思维能力远远大于女幼师，在进行教学内容的处理过程中，更多地关注内容的内在联系，主导性强，对于幼儿整体认知的培养有着明显的优势，但是在细节化方面往往没有女幼师细腻。二、课堂教学的提问在课堂教学的提问方面，男女幼师的教学行为同样存在着较大的差异性。在进行幼儿教学的过程中，幼师通常是提问的主导者。而男女幼师的差异性可以从以下几个方面表现出来，首先，从提问次数来看，通常情况下女幼师比较多，男幼师相对比较少。其次，从问题引发方面来看，男幼师的提问与幼儿大体相当，而女幼师引发提问的比例高达60%以上。最后，从课堂氛围来看，男幼师的课堂教学氛围更为轻松，幼儿的自主权比较强，主观能动性往往可以更好地发挥出来，有利于幼儿天性的激发。同时，也会就幼儿所提的问题从而展开讨论，从而激发幼儿学习兴趣。但是对于女幼师来说，其课前准备会较为充分，会按照教案及事先预设的问题提问，按部就班的完成教学。而这样有利于课堂教学目标的完成。三、幼儿回答的反馈在幼儿回答的反馈方面，男女幼师的教学行为也存在着较大的不同。通常情况下，在幼儿教学的过程中，男女教师都会针对幼儿的回答做出或语言或体态方面的反馈，但是这种反馈通常是存在着很大的差异性的。首先，从语言反馈方面来说，女幼师对于幼儿的反馈，往往是富有情感的，例如，“你真聪明”、“你真是一个好孩子”、“你好棒”等。而对于男幼师来说，语言的反馈往往是很间接的，例如，“回答正确”、“很好”、“可以”等。即使在幼儿回答错误的时候，女幼师也会通过语言进行引导，而男幼师通常只是针对对错进行反馈。其次，在体态反馈方面，女幼师更多地关注的是语言与体态的结合，不仅有面部表情的变化，通常还会包括手势、身体等方面的体态，而对于男幼师来说，通常情况下，只有手势的配合。也即是说，对于幼儿回答的反馈女幼师更为丰富，男幼师更为简洁。四、教学活动的组织教学活动的组织是男女幼师在教学行为中差异性的重要表现。幼儿天性爱玩，不喜欢拘束，教学活动的组织对于幼儿来说通常是状况百出的，而对于这些状况的处理，也可以明显地看出男女幼师的差异性。首先，从课堂秩序的维护方面来讲，男幼师往往支配性更强，对于幼儿扰乱秩序的现象通常是直接制止或是忽略，对于幼儿的违规行为容忍程度也比较高。但是对于女幼师来说，通常会直接干预或是制止，来进行课堂秩序的维护，也就是说女教师通常不会忽略幼儿的违规行为。其次，从活动的组织方面来看，男幼师更加强调整体性、教育性，活动的组织也比较多样化，有利于激发幼儿的好奇心。而女教师所考虑的因素往往有很多，所以活动的组织往往小心谨慎，以室内为主，有利于幼儿更好的保护。五、教学评价的角度男女幼师在教学行为中的差异性还表现在教学评价的角度方面。幼儿的教学评价具有多元化的特点，所以评价内容更可以体现出男女幼师的差异性。具体来说，在进行学生的表扬方面，女幼师对于男性幼儿的表扬多于女性幼儿，而男幼师往往可以做到不偏不倚。而在教学效果的评价中，通常女幼师更注重所取得的成绩，男幼师对此的关注却不是很高。在幼儿评价的过程中，女幼师的评价往往更细致，更注重幼儿现状的描写。而男幼师往往更具整体性，更注重学生发展的描写，同时评价内容更多的是注重道德行为、行为习惯品质养成方面。而从整体上来看，女幼师的教学评价通常更感性，男幼师的教学评价更为理性一些。六、结束语综上所述，男女幼师在处理教学内容、课堂教学提问、幼儿回答反馈、组织教学活动以及教学评价等方面的教学行为都存在着一定的差异性。而加强男女幼师在教学行为中差异性的了解，有利于幼儿教学模式的优化升级，从而促进幼儿的智力开发与情感认知以及健康、全面、可持续地发展。参考文献：[1]曾卫.中国传统女性职业场域中男性群体困境的社会学研究—以男幼师群体为例[D].东北财经大学,2015.作者简介：蔡晓盼(1987.01-)，男，泉州人，幼师，研究方向或专业：学前教育。
篇二：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
/p>录 摘
要
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I I
ABSTRACT
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III
绪
论
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1 1
一、
问题提出
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1 1
二、
文献综述
................................ ................................
3 3
三、
核心概念界定
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23
四、
研究设计
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24
第一部分
《幼儿亲子依恋问卷》的编制
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30
一、
问卷设计
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30
二、
效度检验
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30
三、
信度检验
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32
四、
正式问卷发放与处理
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32
第二部分
调查实施与结果分析
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35
一、
小班幼儿亲子依恋分析
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35
二、
小班幼儿师幼关系分析
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38
三、
小班幼儿亲子依恋与师幼关系的相关分析
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40
四、
小结
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42
第三部分
不同亲子依恋倾向幼儿师幼互动行为个案分析
................
44
一、
不同亲子依恋倾向个案的确定
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44
二、
三名不同亲子依恋倾向个案的基本情况
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47
三、
三名不同亲子依恋倾向个案的师幼互动比较分析
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49
第四部分
研究讨论与主要结论
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57
一、
研究讨论
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57
二、
主要结论
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60
第五部分
教育建议
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61
一、
微观个体层面：重要他人的安全锚定
................................ ........
61
二、
中观环境层面：
“ 足够好 ” 的生活环境支持
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63
三、
宏观社会层面：强有力的制度和资源保障
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64
研究反思
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66
参考文献
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67
附录
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74
致
谢
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摘要 I 小班幼儿亲子依恋与师幼互动的关系研究 作者：甘春梦 指导教师：胡福贞
副教授 摘
要
生命早期的亲子依恋影响着人一生的成长与发展。这既涉及个体自身成长方面，也涉及与他人关系的建立。当小班幼儿从家庭来到幼儿园，其社会关系由亲子依恋关系扩展到师幼关系，家庭中形成的亲子依恋倾向对其在园师幼互动产生着各方面影响。已有不少研究表明，不同依恋类型的小班幼儿在入园适应、师幼关系、同伴关系等方面存在差异。但已有研究主要聚焦亲子依恋对师幼关系的影响，缺乏亲子依恋与师幼互动动态过程的影响机制研究。本研究着重探讨小班幼儿亲子依恋与师幼互动之间的关系，以及不同亲子依恋倾向幼儿的师幼互动行为的差异。
既能为深化相关研究提供助益，也能为实践中更好促进幼儿的社会性发展，尤其是亲子关系、师幼关系等提供科学依据。
本研究主要包含两大部分。其一是编制量表，并运用该量表展开实际调研，探讨亲子依恋与师幼关系（师幼互动的静态结果表征）之间的相关关系；其二是个案研究，通过对不同亲子依恋倾向亲子关系的个案进行师幼互动行为观察，进一步具体描述两者之间的关系及比较其不同的行为表征。
本研究主要研究结论是：（1）小班幼儿的亲子依恋安全性水平处于中等偏上水平，三个维度得分排序为：交互顺畅性<安全基地<亲密寻求。（2）整体而言，小班幼儿亲子依恋在幼儿的性别、是否独生和母亲是否为孩子的主要教养人等方面在一定程度上存在显著性差异；小班幼儿亲子依恋在母亲是否为全职妈妈、母亲年龄、母亲学历等方面不存在显著性差异。（3）小班幼儿的师幼关系处于良好状态，亲密性程度较高，冲突性程度较低，依赖性程度居中。（4）整体而言，不同性别小班幼儿的师幼关系中，女孩的师幼关系质量水平比男孩的师幼关系质量好；独生的小班幼儿的师幼关系冲突性显著高于非独生的小班幼儿。（5）小班幼儿的亲子依恋与师幼关系的各个维度之间存在显著的相关（p<0.01），其中小班幼儿师幼关系的亲密性和冲突性均与亲子依恋的三个维度呈中度相关，依赖性仅与亲子依恋的交互顺畅性呈低度正相关。（6）亲子依恋的亲密寻求、安全基地、交互顺畅性三个维度均对师幼关系亲密性、冲突性具有显著的预测作用，仅有“交互顺畅性”一个维度对师幼关系依赖性具有显著的正向预测作用。（7）不同亲子依恋倾向幼儿的师幼互动行为表现差异明显：依恋安全倾向幼儿在师幼互动
西南大学硕士学位论文 II 的主动性、互动内容的广度、互动双方的情感特征等方面均优于其他两种依恋倾向幼儿，更容易形成“正向-正向”的良好师幼互动行为；与其他两种依恋倾向幼儿相比，依恋抗拒倾向幼儿在师幼互动的主动性、互动内容的广度、互动双方的情感特征等方面表现中等；依恋回避倾向幼儿的师幼互动主动性最低，互动内容的广度最小，有明显的回避倾向，相比于其他两种依恋倾向幼儿，更容易形成负向情感特征的师幼互动行为。
在以上研究结论的基础上，本研究对如何通过改善亲子依恋关系提升亲子依恋的安全性，促进师幼之间的高质量互动提出了相应教育建议。主要包括：微观个体层面，父母和教师作为重要他人要发挥重要作用；中观环境层面，要建设“足够好”的家庭环境、家园共育环境和社区服务环境；宏观社会层面，要有强有力的制度、人才队伍等保障。
关键词：小班幼儿；亲子依恋；师幼关系；师幼互动
ABSTRACT III Research on the Relationship between Parent-child Attachment and Teacher-child Interaction of child of low classes Author: Gan Chunmeng Super vision: Associate Professor Hu Fuzhen A A BSTRACT
The parent-child attachment in the early stage of life affects the growth and development of human life. This involves both personal growth and relationship building. When child of low classes come to kindergarten from the family, their social relationship extends from the most intimate parent-child attachment to the teacher-child relationship, and the parent-child attachment tendency formed in the family has various influences on the teacher-child interaction. Many studies have shown that there are differences in kindergarten adjustment, teacher-child relationship, peer relationship and other aspects among child of low classes with different attachment types. However, the existing researches mainly focus on the influence of parent-child attachment on the teacher-child relationship, and lack the research on the influence of parent-child attachment on the dynamic process of teacher-child interaction. This study mainly discusses the relationship between parent-child attachment and teacher-child interaction in child of low classes, as well as the differences in teacher-child interaction among children with different parent-child attachment tendencies.
This study mainly contains two parts of research content. One is to prepare a scale, and use the scale to carry out a practical investigation, to explore the correlation between parent-child attachment and the teacher-child relationship (the static result representation of teacher-child interaction). The second is a case study, which further describes the relationship between the two and compares their different behavioral representations by observing the teacher-child interaction behavior of the cases with different parent-child attachment tendencies. The main conclusions of this study are: (1) The parent-child attachment safety level of children in small class is above the average level, and the scores of the three dimensions are ranked as follows: interaction smoothness < safe base < intimacy seeking. (2) On the whole, the parent-child attachment of child of low classes has significant differences to some extent in the gender of children and whether the mother is the only child and whether the mother is the main child rearing person. There is no
西南大学硕士学位论文 IV significant difference in the parent-child attachment of child of low classes in whether the mother is a stay-at-home mother or not, mother"s age and mother"s education. (3) The teacher-child relationship of child of low classes is in a good state, with high degree of intimacy, low degree of conflict and intermediate degree of dependence. (4) On the whole, in the teacher-child relationship of children of different genders, the quality level of girls" teacher-child relationship is better than that of boys. The conflict of teacher-child relationship was significantly higher in children with single child than in children without single child. (5) There was a significant correlation between parent-child attachment and every dimension of parent-child relationship in small-class children (p<0.01), in which the intimacy and conflict of the parent-child relationship in small-class children were moderately correlated with the three dimensions of parent-child attachment, and the dependence was only moderately positively correlated with the interaction smoothness of parent-child attachment. (6) All of the three dimensions of parent-child attachment have significant predictive effects on the teacher-child relationship intimacy conflict, only “interaction smoothness” has significant positive predictive effects on the teacher-child relationship dependence. (7)
Children with different parent-child attachment tendencies show obvious differences in parent-child interaction behaviors: Children with attachment security tendencies are superior to other children with attachment security tendencies in terms of initiative, breadth of interaction content and emotional characteristics of both sides, and are more likely to form "positive-positive" good teacher-child interaction behaviors; Compared with the other two kinds of attachment tendencies, the attachment resistance tendency of children in the teacher - child interaction initiative, the breadth of interaction content, the emotional characteristics of both sides of the interaction performance is moderate; Compared with the other two attachment tendencies, children with attachment avoidance tendency have the lowest initiative, the smallest scope of interaction content, and the obvious tendency of avoidance. On the basis of the above research conclusions, this study puts forward the corresponding countermeasures and Suggestions on how to improve the safety of parent-child attachment and promote the high-quality interaction between teachers and children by improving the parent-child attachmen...
篇三：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
☆ 2019 年 10 月384关于幼儿园科学教育活动师幼互动分析李敬迈（河北省石家庄市长安区第三幼儿园，河北石家庄
050041）【摘要】
学前教育是幼儿教育的重要组成部分，学前教育的教学质量会影响学前教育的教学效果，学前教育活动中师生互动的质量是学前教育取得成功的关键因素。目前，国内教育教育研究人员对学前教育活动中师生互动的研究比较少见，师生互动的实践效果也没有取得很好的成绩，因此对于幼儿园科学教育活动师幼互动的分析是十分重要的。本文主要论述了幼儿园师幼互动的内涵和概念，分析科学教育活动师生互动有效性的影响因素，对提高幼儿园科学教育活动师生互动的质量提出自己的一些建议。【关键词】
学教育活动；师幼互动；教育理念幼儿园科学教育活动是关于儿童素养的培养，科学教育活动在幼儿园阶段应该注重培养儿童的积极性、探究性、主动性，激发儿童对学习的好奇心，此外，注重培养教师的素质教育，让老师积极引导幼儿参加科学教育活动，激发他们的学习兴趣。如果不这样做，就会失去科学教育活动继续发展的价值，教育部“纲要”文件的出台和实施，使得大多数的幼儿园老师在理论上认识到了科学教育的重要性，科学教育活动是用来培养幼儿的科学素养，让幼儿进行自主式、探究式的学习。在科学教育活动的开展过程中依然存在着一系列的问题，比如培养幼儿自主探究式学习存在着一定的难度，科学素养的目标也有一定的困难；在师幼互动的过程中，儿童的主体地位没有得到发挥，老师在科学教育活动中一味的注重技能和知识的传授，忽略了培养儿童的思维能力和创新能力，反馈制度太过单一，对幼儿的激励制度存在着不公平；在询问方面，老师只注重结果的询问，往往忽略了过程的询问，这一系列问题表明，在实际过程中的师幼互动并没有取得满意的效果，因此，在目前的幼儿园科学教育中，找到一个令人满意的师幼互动形式是有待解决的一个问题。一、科学教育活动中的师幼互动的概念“教育指导方针”中提到，儿童的科学教育活动是一个科学启蒙的活动，应该为儿童探究学习提供丰富的素材，创造有利的条件，让每一个儿童都有机会参与实践活动，在活动期间，鼓励儿童提出自己的想法和意见。因此根据教育“纲要”文件，结合科学教育活动的定义，可以将师幼互动定义为教师与一群儿童或者个别儿童的互动，鼓励儿童进行探究式的自主学习，让儿童获得相应的技能和知识。在科学教育的过程中，要科学的、有组织性的安排教学目标，争取实现对所有的幼儿进行科学教育的目标。二、科学教学活动中师幼互动的影响因素（一）教师的专业素养因素教学素养的差异与老师的教学水平、年龄特征、专业能力有一定的关系。第一，老师的角色定位。中国传统文化历来讲究“尊师重道”，因此在实际的教学互动中，老师往往会以一个权威者的身份出现，造成了儿童主体地位的缺失，老师会控制整个科学教学的活动过程，往往会忽视儿童的要求和体验，以一种控制孩子的方式在进行科学教学活动；第二，老师对儿童的理解。老师对“老师中心”活动的敏感程度低，教师往往会忽略儿童在老师群体互动中的作用，另外，老师的群体互动时间过长，影响了整个活动的进行，充分体现了老师对儿童认知能力的偏差和不足，相反“以儿童为中心”的观点可以使得老师更好的控制整个班级，老师可以以分组的形式与班级儿童进行讨论，这种方式不仅可以取得更好的效果，而且可以提高教师的行为管理水平；第三，老师的专业思想。对于教龄较长、教学经验丰富的老师，他们会进行课堂总结，积累经验，不断的提供自己的综合能力。但是那些教育程度低的老师对目前的教学情况十分满意，将幼儿园的工作当作谋生的手段而不是理想的追求，认为目前幼儿园的教学理念就是最佳的，不需要改进，因此教师水平的专业程度也会影响师生互动取得的效果。（二）教师对师幼互动的理解因素大部分的教师对于师幼互动没有深入的认识和理解，有的教师说：“师幼互动，就是老师避免盲目的说，在教学活动中提出更多的问题让儿童探究和思考，”有的老师说：“师幼互动就是老师对儿童的指导方法”，这表明了绝大部分老师对于师幼互动的概念和内涵没有深入的认识，不清楚师幼互动的真正意义，仅仅停留在师幼互动的概念上，因此在实践过程中很容易造成师幼互动的形式就是师生问答，不能够通过有效的师幼互动来帮助儿童更好的发展。研究表明教师对师幼互动的理解直接影响到师幼互动取得的整体效果。（三）幼儿的人格特征因素师幼互动是一个双向交往的过程，儿童作为互动的主体，他们的人格特征对科学教育中的师生活动也有着重要的影响。老师在教学过程中可能会更多的关注到那些在课堂上与老师积极互动的孩子，因此，在师幼互动中，老师应该将更多的注意力集中到那些渴望得到老师的关注、向老师寻求帮助的那些孩子，这些孩子也会提出了认知刺激的问题，老师的提问和反馈为更多的孩子提供了互动的机会，但是，如果老师在课堂上不够敏锐，那些相对比较害羞的孩子就得不到关注，他们在情感上、社交上、认知上也就得不到有效的提升，儿童的人格特征对师幼互动存在一定的影响。（四）幼儿园的教育理念因素评价体制是一种衡量方向和行为的手段，幼儿园的教育理念就是一种评价体系的体现，它会直接影响师幼互动的水平。经过相关调查和研究，发现有些幼儿园的评价体系单一化、片面化，内容涵盖不全面，有的教师说：“我们幼儿园有着高质量的示范和评价，很多优秀的活动会重复的开展，”所谓的高质量课程，就是老师和儿童以多种形式互动，老师和儿童的活动都是刻意安排的，失去了师幼互动原本的意义，师幼互动最终变成了一种形式，老师在教学过程中关注于教学活动的设计、教学道具的制作，师幼互动本来是一种动态的过程，它对教育活动有着重要的影响，与活动的设计、教学道具的选择不是一种方式，师幼互动的真正价值依然有待挖掘，幼儿园的教育理念对师幼互动的影响也是真实存在的。三、提升幼儿园科学教学活动中师幼互动质量的建议（一）关注材料的开放性、形式的多样性教育大纲提出“幼儿园的器材、道具、日常活动都有利于儿童进行探究式的学习，有利于儿童与同伴的互（下转第385页）
明日·之星385（上接第 384 页）动”，因此老师应该注意教学器材的多样性、层次性、结构性，为科学教育活动奠定基础，材料的丰富意味着游戏活动的多样性；游戏难度是递进式的，适合不同年龄的孩子；结构化的材料更有利于儿童进行探索式的学习，老师可以利用多样化的教学材料，通过小组合作、个人竞争、团队竞赛的方式，师生之间的互动也会更容易展开。（二）处理好活动预设与生成的关系教师对目标、过程、材料、内容的提前设定也是科学教育活动顺利展开的关键环节，在科学教育活动中，教师要充分结合儿童认知水平，培养儿童的学习兴趣，注重培养儿童的探究能力。目标的设定比较灵活。要给予孩子充分思考和探究的空间，问题没有限定答案，目标就在于让孩子在活动过程中能够激发他们的创造力，锻炼他们的思维能力。另外老师应该采取灵活的教学策略，吸引儿童关注活动主题，激发儿童的探索精神，提高儿童的认知。（三）提供个别化支持“大纲”指出“所有的儿童都应该接受教育，并注重每一个儿童的发展，”学龄前的儿童发育具有不平衡性、阶段性、差异性的特点，教育的主要目的是促进儿童的进步，在科学教育活动中，要根据儿童现有的知识水平和经验积累，考虑儿童发展的差异性。同样的主体给予不同的个性化支持，让每一个孩子都能得到发展和进步。（四）拓宽教师学习途径已有的研究表明教师教育水平的高低与师幼互动的质量正相关，即教师教育水平越高，师幼互动的效果就越好，因此幼儿园应该注重优化教师的教育结构，在职培训也会提高师生互动的水平，因此幼儿园应该不定期的邀请一些专业人士到幼儿园开设讲座，或进行专家访谈会，让教师了解到教育行业最前沿的研究成果，并付诸于实践活动中，此外可以为教师提供培训的机会，为教师定制专业培训课程，提高老师的教学水平，帮助教师全面发展；同行之间的学习和交流也是提高师生互动水平的有效途径。另外，可以借鉴国外的互动培训项目帮助提高师生互动的质量。儿童思维具有形象化和具体性，科学具有严谨性和科学性，这就要求老师承担讲解、指导科学活动的重要职责，同时科学活动也可以通过探究式的学习形成科学探究的态度。因此老师在科学教育活动中，应该培养儿童独立思考和探究学习的能力，老师应该为儿童提供足够的探究思考空间，让儿童进行实践操作，给予儿童感受科学知识的机会，引领儿童主动探究科学现象背后的科学原理。【参考文献】[1] 梁玉华 , 梁学芹 , 董昕 . 幼儿园科学活动中的师幼互动研究 [J]. 幼儿教育 ,2015(9).浅谈识字教学高巍巍（河北省定州市庞家佐小学，河北
定州
073000）【摘要】
识字教学是语文教学的基础，也是小学语文教学的首要任务。识字教学十分枯燥，许多教师在进行识字教学时下了很大功夫，然而收获的效果甚微。为了更好地完成识字教学的任务，我在识字教学中有了一点心得，下面谈谈我在识字教学中的一些方法。【关键词】
识字；教学一、创设情境
兴趣识字兴趣是调动学生积极性、探索欲的内在动力。根据这一特点，在学习《金色的草地》时，我创设了这样的教学情境：先向学生展示一组关于金色草的美丽图画，然后问学生们：“你们想不想到金色的草地去看一看？”同学们异口同声地喊：“愿意！”这时老师给学生们提出要求：“我们要先和生字宝宝们交个朋友，带上他它们一起出发。”然后把用美丽小草图案制成的生字卡片拿出来让学生去识记。这样一种情景学生们很乐意去学。二、变换形式
玩中识字好玩是孩子的天性，根据这一特点，我把识字教学以表演的形式表现出来。在教学《小壁虎借尾巴》这一课时，我把生字做成一个个小动物头饰，上面写上小壁虎等生字，边表演边识记，孩子们很高兴很积极地投入到学习中。再如我把生字的构成部件拆开打乱写在小星星卡片上，发给每个小组，让他们通过小组合作的方式组字，让迷路的小星星找到回家的路。三、找出规律
归类识字很多汉字是可以拆开，加以拼组的，而且大多数汉字是形声字，从音、行、义三者统一上进行教学，效果很不错。根据这一特点，在《采蘑菇的小姑娘》一课教学“姑”这个生字时，我设计了一个大转盘，中间是“女”字旁，外围分别是古、夷、乃、老、马，女字旁和不同的字合到一起代表不同的女性。女和夷读“姨”，女和乃读“奶”，通过字义的讲解学生很容易掌握，起到事半功倍的效果。四、积累方法
自主识字自主识字是培养学生在原有识字量的基础上，通过阅读课文自己学习生字的方法。低年级段的孩子掌握了一些识字方法，在学习新课文时，我把学生分组，每一组学生各有自己不会认或不会写的字，学生在小组内共同学习、共同参与，说说自己是用什么方法掌握的，这样学生就养成了自主学习生字的习惯，读写能力便可提高。卢梭在“教给孩子们什么？”这一问题上说：“问题不在于教给他们各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候教给他们研习学问的方法。”( 引自卢梭的《爱弥儿》) 作为老师，我们要在教学实践中不断探索，找到更多让学生乐学的识字方法，培养学生的识字能力，激发学生的创新能力，把“要我学”变成“我要学”，让学生们在轻松的氛围中识字。
篇四：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
1教师案例幼儿园《纲要》 中指出“幼儿园应为幼儿提供健康、 丰富的生活环境和活动环境， 满足他们多方面发展的需要， 使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点， 以游戏为基本活动， 保教并重， 关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。
” 在去年颁布的《3-6岁儿童学习和发展指南》 也明确的指出了在教育活动中一定要尊重幼儿的个体差异。
在教育活动中设计中教师一般都是根据幼儿的幼儿的年龄特点和行为发展以及认知特点来进行的， 很少关注到幼儿的性别角色， 使得很多男孩、 女孩子都不具备其典型的气质。
教师在教育活动中应同时关注到男孩女孩不同的性格特点， 利用不同的活动促进男孩、 女孩个性发展使得孩子们能够具备一些男孩子、 女孩子的不同气质。对性别教育的研究最早可追溯到柏拉图和亚里士多德。
弗洛伊德和柯尔伯格等著名的心里学的研究表明儿童的性别角色大约形成于2-7岁之间， 这正是儿童的幼儿园阶段。为了使幼儿更健康地成长， 幼儿园和教师必须采取各种措施， 运用各种活动幼儿进行性别教育。
男生和女生的差别是天然的， 但是在教育过程中， 我们逐渐忽视了这种差别。
”1男女大脑构造不同
大脑的构造不同， 使得男女宝宝玩的游戏不同、 学习方式不同， 他们辨别方位的策略不同、 看外界的方式不同、 连听力敏感度都不同。
比如男孩调皮， 女孩乖巧； 男孩更有侵略性， 女孩更加温柔； 男孩在数学逻辑能力上比较强， 女孩在资讯整合以及语言上能力较佳； 女孩喜欢专注于人的面孔， 男孩喜欢动的东西， 所以女孩在人际交往方面表现出较强的能力； 女孩的大脑成熟得比男孩要快， 而且身体发育也要早于男孩。2基础教育男孩处劣势在男女一起的教育体系中， 一些男孩子自 然难以发挥“男子汉” 的优势。
所以“男孩在整个基础教育中， 学业容易失败，学业成功率往往没有女生高。
” 女性教育和男性不同， 女性比较细腻， 而男生需要更宽幼儿园活动中关注男孩与女孩的不同教育邯郸市第一幼儿园
崔
红
【摘
要】
：
近年来， 社会和父母越来越关注孩子幼儿时期的教育， 进行合理有效的教育培养关系到孩子的健康成长。
而幼儿园是孩子成长的重要环境场所， 充分开展多样的活动能够促进孩子的生理、 心理的良性发展。
本文从男孩与女孩在生理、 心理等多方面的不同，来探讨在幼儿园活动中的差异化教育， 以期为幼儿教育方面提供一点新的思路。【关键词】
：
幼儿园； 活动； 男孩与女孩； 教育松的教育。
而不管是妈妈还是女老师， 在男孩的教育方面， 都很难做到尊重男孩的这种独立性和好动活泼的特性。
在评价孩子是否优秀方面， 家长总是以懂礼貌， 表达好， 乖巧， 学习成绩好等为准绳， 而男孩子的做事有担当、 对事情的整体把握能力强， 以及男孩子的英雄情结都无法得到应有的肯定。
教师在和男生交流时应特别注意方式方法， 要“宽容男生、 认同男生” 。
对于女孩子而是让她们能感受到家庭的温暖和浓浓的亲情，让她们的天性得到最自然的发挥， 让她们具备可爱的资本。3男孩、 女孩的发展不同人常说：
“生男生女都一样” ， 可真一样吗？ 至少从养育上来说， 由于男女生理结构及头脑发育等方面的差异， 会体现出很多不同。
北京海淀妇幼保健医院儿童早期发展中心副主任医师闫琦研究发现。
1岁前，男孩管， 女孩宠。
这段时间里， 孩子还没有什么意识， 需要父母提前对他们的性别性格有所界定。
比如可以经常对男孩说“不哭” ， 而对女孩子要像对待“小公主” 般宠着。
1—2岁， 男孩能说20个单字就行。
男孩语言能力发育较晚， 通常， 女孩在1岁左右时， 就能说出很多单字和双字； 而男孩可能只会说些单字。
闫琦认为， 这是因为男孩的语言中枢神经长得本就慢些， 所以在1—2岁时， 他能说20个单字就行。
“即使孩子没反应， 也要多和他交流， 如果想引起他的注意， 可以用动作来表达。
”此外， 上海儿童中心儿保科副主任医师吴虹提醒， 2—3岁， 男孩多防传染病， 女孩多防免疫疾病。
宝宝们有了一定的“性别意识” ， 男孩子更加冲动， 女孩子更加细腻。
“此时不要过于约束其行为， 顺其自然。
” 闫琦说。
此外， 2岁半到3岁的孩子易生病， 男孩易得传染病， 因此要少去人多的地方； 女孩患免疫性疾病的可能比较大， 家长应多注意这方面的信号。
3—4岁， 男孩多做智力游戏， 女孩多做体育运动。
此时“性别特征” 更加明显， 男孩一般会特别淘， 女孩子则变得胆小内向。
“这时家长就不能再听之任之了。
” 北京工业大学儿童心理咨询师鲁杰认为， 男孩子应多接触有挫折感的智力游戏； 女孩子则应通过体育活动增加安全感。
4—5岁， 加强女孩自我保护意识。
这一时期， 家长应对女孩加强“性生理” 教育，提醒她们“不能让别人看到自己的身体” 。平时教育她们注意卫生：
上厕所前洗手， 不要叉着腿坐， 别穿太紧的衣服， 以免给私处留下健康隐患。通过幼儿园各种不同的教育活动， 在活动中观察、 实践什么样的方式适合不同性别孩子的发展。
通过各种活动促进不同性别的幼儿的不同性格的发展， 对于男孩子来说， 应多给一些挫折教育， 男儿当自强， 而没有经历过失败挫折是长不大的。
男孩子更需要独立的空间。
当他约2岁时， 就开始了争取独立。
教育活动中不要压制男孩子的反抗， 而要观察思考和理解他反抗后面的心理原因和意义， 找到缓释和解决的办法， 否则可能会阻碍他内在自 我的发展。
游戏活动中， 应该鼓励男宝宝独立自主， 游戏活动可以激烈些、 带冒险色彩， 这样可以培养他坚强、 乐观的品质。
让男宝宝从小学会遇事承担后果， 长大了自然就会有责任心， 成为一个有担当的男子汉。
希望男孩子动手能力强、 善于创造， 应该给他广阔的空间、 奔跑的场地和集体的氛围。
在他作画或搭积木的时候， 尽量多给男宝宝自主创意的机会， 赞美他的作品， 鼓励他的突发奇想、 异想天开， 尽量不去否定他的成果。
对于女孩子来说， 培养女孩子， 重要的是让她有一个健康的心态， 一个温柔贤惠的性格， 一个干净健康的身体。
教育活动中要让女孩子们见识多广、 独立， 有主见、 明智。
女孩子喜欢和谐、 融洽的交流， 无拘无束地与人相处。
她们不喜欢竞争， 只是在寻求一种关系， 在这种关系中， 她们追求平等付出与获得， 她们是关系中的一分子并对它负有责任。
沟通和交流是她们维持联系的方式， 渴望关爱和友谊等亲密情感是她们的天性。每个孩子都有着不同的发展方向， 男孩子和女孩子也有着不同的行为特点和行为轨迹， 愿每一个孩子都能够健康快乐幸福的长大。
篇五：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
绪论 1.1 问题的提出 体育活动贯穿整个幼儿园的学习和生活。在体育活动中，儿童对体育活动的兴趣存在着显著的性别差异。女孩喜欢参加强度小、节奏轻的体育活动，而男孩喜欢参加强度高、节奏快、刺激性强的体育活动[1]。在现代生活中，儿童体育运动的发展受到相当大的空间和外部环境的限制。这就是我们不能完全改变的现实。幼儿园为孩子们提供了相对最好的运动和游戏场所，不仅为孩子们提供了运动和游戏的空间和时间，还为孩子们提供了通常得不到的玩伴，以及体育活动指导老师。
在体育活动中，由于男女孩存在着运动能力的差异，男孩可以适当提高活动强度，延长活动时间，而女孩的活动强度应略有降低，活动时间也应略有缩短。这使男孩享受自己，女孩享受自己[2]。关注不同性别儿童在游戏活动中运动能力的差异，是为了充分发挥各自的优势，弥补自身的不足，使他们在道德、智力、身体、审美等方面更加和谐健康地发展。
我们承认儿童的运动能力存在性别差异，但是，我们不能夸大这种差异。我们要努力消除体育活动中的性别差异，使男孩和女孩都喜欢体育活动。本研究观察了上海市浦东新区某幼儿园的儿童，观察了学龄前儿童在体育活动中的运动能力（速度、协调性、爆发力、肌力和肌肉耐力、敏捷性和平衡性）的差异，以及是否有办法减少这种差异。
1.2 名词解释 1.2.1 体育活动：体育作为一种社会文化现象，是以人们的成长和智力发展为基础的。通过增强体质、提高运动技能、改善生活方式，促进人的全面发展。体育活动使人们系统地学习特定的体育项目。体育活动的形式多种多样。他们可以自由活动，也可以通过游戏和其他形式进行体育活动。体育活动是人类活动的一种特殊方式。体育活动的形成和发展受许多因素的影响，包括生理、心理和外部因素。
1.2.2 幼儿体育活动：
学前体育是学前教育的重要组成部分。幼儿园体育活动是指在幼儿园教师指导下，3-6 岁的学龄前儿童，包括步行、跑步、跳跃、投掷等体育活动，使儿童学习基本的体育技能，掌握基本的生活技能，具有一定的社会适应能力。儿童体育活动包括幼儿园体育、儿童家庭体育和儿童社会体育。儿童通过体育活动学习和成长，根据年龄、生理、心理等特点合理安排体育活动。通过参加体育活动，提高了儿童的身体、智力、创造力、情感和社交能力 1.2.3 性别差异：在生理上，男孩和女孩有不同的大脑结构。从心理上看，男孩和女孩之间的差异也非常明显。男女在许多方面的生理和心理差异在幼儿园儿童中都非常明显[1]。然而，在目前的幼儿园教育中，许多教师没有考虑到这一因素，采取一种一刀切的教育方式，这对儿童的成长有一定的影响。一般来说，幼儿园教育对女孩比男孩更有利。对幼儿园的孩子进行了调查，询问他们是否喜欢幼儿园。结果，大多数男孩回答“不喜欢”或“不想上幼儿园”，而大多数女孩回答“喜欢”或“愿意”。主要原因是儿童的性别差异[2]。女孩喜欢交际活动。幼儿园的集体生活可以满足他们的精神需要。女孩有很强的适应性。他们很容易适应幼儿园的生活。男孩喜欢探索性的活动和运动。幼儿园的一些规定限制男孩，幼儿园老师经常限制或不赞成他们的行为。
1.2.4 体育活动的性别差异：在日常体育教育活动中，教师会由于潜意识中的性别差异而无意中对儿童进行不同的对待，人为地夸大儿童的性别差异。在开展体育活动的过程中，无论何时何地都存在着不同难度、按性别排队、降低女生要求等引导行为[3]。事实上，这些都是基于成人性别差异的标准来指导儿童的体育活动、社会因素和扩大性别差异对儿童体育能力的影响。作为一名教师，我们应该优化体育活动的引导，缩小儿童体育能力的性别差异。
2 文献综述
2.1 幼儿体育活动的界定 体育活动是一种面向一切、兼顾大多数儿童能力水平、锻炼大骨骼关节和大肌肉群功能的广义体育活动。体育活动没有竞赛属性，不具有得失性。他们不需要太多的努力，也不需要花费太多的努力来实现身体健康的目标。在《幼儿园教育指导纲要》中指出，“在体育活动中，要培养幼儿的坚强、勇敢、不怕困难、意志力素质和积极、乐观、合作的态度，促进每个幼儿个性的发展” [4]。适当的体育活动可以消耗儿童多余的精力，转移他们的注意力，减少不良情绪的发生。适当的体育活动也可以刺激儿童的情感中枢，产生快乐而刺激的情感体验。然而，儿童来自不同的家庭，其遗传因素也不同，即同龄儿童的体质、个性和能力也不同。
王萍在《儿童活动与性别差异》中对体育活动中的性别差异提出了一些看法。父母一般在体育活动中默许和支持不同的爱好[5]。如果男孩参加皮乐队和艺术体操的活动，有些家长会指责他们没有成效（事实上，这有利于培养男孩的耐心和细致的心理素质），而女孩踢足球和跑步的活动，有些家长会指责他们不安静（事实上，这有助于培养孩子的创造力）。激发女孩的勇气和成果）。打破的心理素质。随着时间的推移，它有助于男孩和女孩在游戏活动中的狭隘兴趣[8]。
2.2 幼儿体育活活动中关注性别差异的重要性 幼儿园体育活动的组织一直受到幼儿园教师的广泛重视，但男女之间的性别差异往往被忽视。性别差异明显。这些差异导致了男人和女人各自的优势，同时也不可避免地暴露了他们的弱点[6]。个人心理特征是由婴儿期形成的。因此，要开始注意幼儿性别差异的细微差别，发挥其优势，弥补其不足，这对幼儿的一生发展起着重要的作用[7]。因此，关注儿童在体育活动中的性别差异非常重要。
2.3 缩小那女幼儿在体育活动中性别差异的内容 幼儿在进行体育活动时，教师将尽量不要代替幼儿选择将要进行的内容以及不要刻意分配男女幼儿所选择的活动对象，应鼓励幼儿自行选择性别不同的对象和挑战未曾尝试的内容。
2.4 缩小男女幼儿在体育活动中性别差异的目标 能更好的缩小男女幼儿体育能力的差异，使男女幼儿尝试参与相同强度和难度的体育活动，促进男女幼儿在各个方面均衡发展。
2.5 国外现状相关研究 欧美国家在幼儿体育领域起步较早，国外幼儿教育注重儿童在体育活动中的轻松愉快的体验，能收获积极的情感。如德国学者第斯多惠通过对德国有关幼儿园体育教学的研究提出，在幼儿园体育教学中，不应采取违反儿童自然发展规律和儿童天性的错误教学方法，而应坚决抛弃这种错误的教学方法，并且还谈到提到人类的主动性主要表现在生命初期的体育活动中，因此德国的幼儿园追求儿童的自由玩耍。德国教育利用儿童高尚的体育活动来发展儿童的身体。
当一个幼儿的地位低于另一个幼儿时，他喜欢使用请求、咨询等双向策略。Shantz[12]充分研究了幼儿的冲突结果，发现:(1)在没有成年人干预的情况下，绝大多数冲突都是幼儿自己解决的。(2)幼儿自我解决的冲突具有非常明确的非赢即输的结果。换句话说，这场冲突的胜利或失败是非常清楚的。(3)冲突双方的行为和反应具有显著的相关性[13]。
《美国 3-5 岁幼儿发展适宜性体育方案》[14]通过对适合实践与不适合实践的比较，提出了高质量儿童体育节目的实践特点。在体育活动中，孩子们体验到运动的乐趣，男孩和女孩可以自己选择体育活动的内容，鼓励孩子们一起参加活动，实现探索自己的体育能力作为终身追求的价值] 4 结果与分析 表 1，表 2 实际受测幼儿样本构成情况 年级 人数（名）
男孩（名）
男孩百分比（%）
女孩（名）
女孩百分比（%）
大班 84 48 57.14% 36 57.14% 中班 94 54 57.45% 36 42.55% 小斑 90 46 51.11% 44 48.89%
年级 平均月龄 最大月龄（男）
最大月龄（女）
最小月龄（男）
最小月龄（女）
大班 63 73 73 53 55 中班 52.72 59 60 44 44 小斑 40.87 49 47 35 35 大班共有 84 名儿童（87.5%），男生 48 名，占大班幼儿总人数的 57.14%，女孩 36 名，占大班幼儿总人数的 42.86%，平均月龄为 63 个月，其中月龄最大的男孩与女孩都为 73 个月，月龄最小的男孩为 53 个月，女孩为 55 个月。
中班共有 94 名儿童（95.9%），男生 54 名，占中班幼儿总人数的，女孩 36 名，占大班幼儿总人数的 42.55%，平均月龄为 52.72 个月，其中月龄最大的男孩 59 个月，女孩 60 个月，月龄最小的男孩和女孩都为 44 个月。
小班共有 90 名儿童（88.24%），男生 46 名，占小班幼儿总人数的 51.11%，女孩 44 名，占大班幼儿总人数的 48.89%：平均月龄为 40.87 个月，其中月龄最大的男孩 49 个月，女孩 47 个月，月龄最小的男孩和女孩都为 35 个月。
4.1 观察法 4.1.1 大班幼儿体能测试结果叙述统计 从表 3 可以看出，所有大班儿童在六项运动能力测试和两项身体指标上都有以下表现：20 米跑平均完成时间为 5.68 秒，最慢速度为 8.42 秒，最快速度为 4.49 秒；立定跳远平均距离为94 厘米，最远的距离是 146 厘米。最短距离 49 厘米；10 米来回曲折跑平均速度为 11.79 秒，最慢为 80.79 秒，最快为 9.32 秒；手脚并走八字平均走速为 36.89 秒，最慢为 61 秒，最快为 19.31 秒；双手正撑的平均时间为 10.31 秒。最长为 20.15 秒，最短为 1.15 秒，闭眼单脚站立中平均支持时间 18.09 秒，最长支持时间 33.14 秒，最短支持时间 3.03 秒
运动能力检测 年龄 20 米跑步 立定跳远 十米来回曲折跑 手脚并走八字 双手正撑 闭眼单脚站立
秒 厘米 秒 秒 秒 秒 平均值 5.68 94 11.79 36.89 10.31 18.09 最大值 8.42 146 20.79 61 20.15 33.14 最小值 4.49 49 9.32 19.31 1.15 3.03 表 3
大班幼儿体能测试结果平均值 4.1.2 中班幼儿体能测试结果叙述统计 从表 4 可以看出，所有大班儿童在六项运动能力测试和两项身体指标上都有以下表现：20 米跑平均完成时间为 6.29 秒，最慢速度为 21.9 秒，最快速度为 4.57 秒；立定跳远平均距离为76.97 厘米，最远的距离是 132 厘米。最短距离 28.76 厘米；10 米来回曲折跑平均速度为 13.46秒，最慢为 22.74 秒，最快为 10.25 秒；手脚并走八字平均走速为 46.51 秒，最慢为 131.46秒，最快为 21.54 秒；闭眼单脚站立中平均支持时间 15.44 秒，最长支持时间 30.64 秒，最短支持时间 2.23 秒。
运动能力检测
20 米跑步 立定跳远 十米来回曲折跑 手脚并走八字 闭眼单脚站立
秒 厘米 秒 秒 秒 平均值 6.29 76.97 13.46 46.51 15.44
最大值 21.9 132 22.74 131.46 30.64 最小值 4.57 28.76 10.25 21.54 2.23 表 4
中班幼儿体能测试结果平均值
4.1.3 小班幼儿体能测试结果叙述统计 从表 5 可以看出，所有大班儿童在六项运动能力测试和两项身体指标上都有以下表现：20 米跑平均完成时间为 7.53 秒，最慢速度为 14.05 秒，最快速度为 6.08 秒；立定跳远平均距离为 49.02 厘米，最远的距离是 68.79 厘米。最短距离 9.52 厘米；10 米来回曲折跑平均速度为 17.75 秒，最慢为 34.89 秒，最快为 11.64 秒；手脚并走八字平均走速为 54.07 秒，最慢为 133.03 秒，最快为 22.57 秒；
运动能力检测
20 米跑步 立定跳远 十米来回曲折跑 手脚并走八字
秒 厘米 秒 秒 平均值 7.53 49.02 17.75 54.07 最大值 14.05 68.79 34.89 133.03 最小值 6.08 9.52 11.64 22.57 表 5
小班幼儿体能测试结果平均值
4.2 六项运动能力常规等级 4.2.1 大班数据 表 6 是基于 84 名大班级儿童的数据。经统计分析，将各项运动能力的成绩分为五个等级：不好、稍差、普通、好、很好。幼儿园和父母可以按照每个幼儿的各个成绩结果与表 5 数据进行比较，就可以知道每个幼儿的各项运动能力测试的结果大致在什么等级，可作为幼儿园与父母参考的依据。
5 分等级 不好 稍差 普通 好 很好 20 米跑步 >6.18 5.81-6.18 5.54-5.82 5.23-5.55 <=5.24 立定跳远 <81 81.1-91 90.2-101 100.2-109.8 >=111 10 米来回曲折跑 >12.80 12.81-11.94 11.91-11.32 11.31-10.84 <=10.83 手脚并走八字 >45.84 45.83-38.84 38.83-33.73 33.72-28.01 <=28.02 闭眼单脚战力 <8.21 8.22-12.42 12.41-16.58 16.5-26.56 >=26.57 双手正撑 <2.143 2.13-4.58 4.58-6.50 6.61-17.31 >=17.31 表 6
大班六项运动能力之五分等级表 4.2.2 中班数据 表 7 是基于 94 名中班级儿童的数据。经统计分析，将各项运动能力的成绩分为五个等级：不好、稍差、普通、好、很好。幼儿园和父母可以按照每个幼儿的各个成绩结果与表 6 数据进行比较，就可以知道每个幼儿的各项运动能力测试的结果大致在什么等级，可作为幼儿园与父母参考的依据。
5 分等级 不好 稍差 普通 好 很好 20 米跑步 >6.72 6.72-6.32 5.98-6.312 5.602-5.968 <=5.603 立定跳远 <64 65.2-74 75.2-81 80.2-89.8 >=91 10 米来回曲折跑 >14.6 13.4-14.57 12.68-13.48 11.64-12.67 <=11.65 手脚八字 并走 >56.677 48.06-56.68 42.155-48.052 35.936-42.154 <=35.937 闭眼单足立 <1.62 1.61-2.12 2.13-3 3.02-5.14 >=5.15 表 7
中班五项运动能力之五分等级表、
4.2.3 小班数据 表 8 是基于 90 名小班级儿童的数据。经统计分析，将各项运动能力的成绩分为五个等级：不好、稍差、普通、好、很好。幼儿园和父母可以按照每个幼儿的各个成绩结果与表 6 数据进行比较，就可以知道每个幼儿的各项运动能力测试的结果大致在什么等级，可作为幼儿园与父母参考的依据。
5 分等级 不好 稍差 普通 好 很好 20 米跑步 >8.281 7.83-8.282 7.32-7.838 6.808-7.308 <=6.807 立定跳远 <36.7 36.6-47.5 47.4-54.8 54-64.8 >=64 10 米来回曲折跑 >19.255 16.964-19.254 15.638-16.963 14.328-15.637 <=14.327 手脚八字 并走 >64.687 53.948-64.687 45.416-53.947 39.533-45.415 <=38.53...
篇六：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
15年第3期( 总第649期)· 课程与教学·幼儿教育( 教育科学)Earl yCl l i l dl l oodEducadon∞ducado血Sci ences)N o．3．2015G eneral N o．649幼儿园科学活动中的师幼互动研究冰梁玉华-料梁学芹z董昕s( 1天津师范大学教育科学学院，天津，300387) ( 2四川井研县新兴九年制学校，井研，613100)( 3天津河西区第一幼儿园，天津，300202)【摘要】通过对12个幼儿园科学活动的调查发现，当前科学活动中师幼互动的频率较高。从互动的发起者来看，由教师发起较多，由幼儿发起较少，反映了双方地位的差异。当教师作为互动发起者时，互动的内容主要是引领探究、规则约束，互动大多集中在引入、猜想假设环节。当幼儿作为互动发起者时。互动的内容主要是寻求指导与帮助、征询许可、展示探究结果，互动大多集中在实验操作环节。建议教师进一步转变儿童观，树立适宜的科学教育观，通过师幼互动突出科学教育活动的独特价值。【关键词】幼儿园；科学活动；师幼互动；主体地位【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004—4604(2015)03—0009一05教师是儿童发展的重要他人。师幼互动是指教师与幼儿之间的互动，是教师( 或幼儿) 的行为引起幼儿( 或教师) 的行为或价值观改变的过程。[ 1’ 师幼互动存在于幼儿园一日生活之中，并对幼儿发展产生重要影响。本研究探讨幼儿园科学活动中的师幼互动频率、发起者、内容等问题，思考如何在科学活动中实现有效的师幼互动，以更好地促进幼儿发展。一、研究设计( 一) 研究对象研究者在T市选取了市示范幼儿园、一级一类幼儿园和一级二类幼儿园各1所。从这3所幼儿园中分别抽取小、中、大班各1个，共观察了12个集体科学教育活动，从中收集到394起师幼互动事件。因为本文探讨的是教师与幼儿的互动问题，所以本研究对象既包括这9个班的240名幼儿，也包括这9个班的18名教师。其中，小班幼儿63名，中班幼儿85名，大班幼儿92名；男孩109名，女孩131名。18名教师在学历、年龄等各方面的分布都较为均衡，既有本科学历的教师，也有高中、专科学历的教师；既有经验丰富的老教师，也有刚入园的新教师。( 二) 研究方法1．观察法本文主要考察自然状态下幼儿园科学活动中教师与幼儿之间的互动情况。所以主要采用非参与式观察法，主要观察师幼互动的发起者、频率、内容等方面情况。2．访谈法采用访谈法主要有三个目的：一是了解教9币对自身互动行为的解释与分析，二是探查教师对幼儿互动行为的看法与观点。三是了解教师对师幼互动状况的思考。对18名教师的访谈主要采用两种方式：一是观察之后的非结构式访谈，即不设置固定的访谈题目，主要围绕现场观察到的师幼互动现象随机访谈教师；二是半结构式访谈，即在+本文为天津师范大学横向项目“ 天津市幼儿园教师入职资格制度实施现状调查与分析” 的研究成果之一，项目批准号：52Ⅵ1艮13。” 通讯作者：粱玉华，博士，天津师范大学教育科学学院副教授，E—m ai l ：Ij ang” 妇均2000@ 163．com．9．万方数据2015年幼儿教育( 教育科学)第3期对收集到的师幼互动事件进行初步分析之后，针对观察到的突出问题设计提纲访谈当事教师，并在访谈时根据教师的具体情况灵活调整访谈题目。最终共形成访谈记录25份。二、研究结果与分析( 一) 师幼互动频率研究者在12个科学活动中共观察到394起师幼互动事件，平均每个科学活动约33次，说明在科学活动中，师幼互动频率较高。从表1可以看出，随着幼儿年龄的增长，科学活动中的师幼互动频率呈逐渐上升趋势，尤其是小班与中大班差异较为明显。表1不同年龄班科学活动中师幼互动次数传统观点认为。男孩往往比女孩更喜欢科学探究，更喜欢幼儿园的集体科学教育活动，但本研究并没有发现这一现象。对不同性别幼儿与教师互动频率的统计发现，师幼互动频率不存在显著性别差异( 见表2) ，说明教师在科学活动中对男孩、女孩的态度是一致的，同时也反映出男孩、女孩对科学活动的兴趣与参与度不存在显著差异。表2科学活动中不同性别幼儿师幼互动频率( 二) 师幼互动发起者师幼互动由谁发起，在很大程度上反映出谁在互动中居主体地位。394起师幼互动事件中，由教师发起的互动事件为290起( 73．6％) ，由幼儿发起的互动事件为104起(26．铴)，说明在科学活动中，教师明显处于主动地位，而幼儿常处于回应、反馈的被动地位。( 三) 师幼互动内容师幼互动的内容往往与发起者密切相关，发起者不同，互动内容往往也存在差异。因此，分析科学活动中师幼互动的内容时，研究者一方面分．10．析教师作为发起者的师幼互动内容，另一方面分析幼儿作为发起者的师幼互动内容。1．教师作为发起者的互动内容通过对290起由教师发起的师幼互动事件的分析发现。其互动内容通常为以下几项：①规则约束，包括约束纪律、告知规则、安排幼儿整理材料等。②引领探究，包括向幼儿提问、指点幼儿、评价幼儿、演示操作等。③展示探究结果，包括组织幼儿演示自己的操作过程、解释科学现象等。④共同探究，即教师与幼儿一起操作，探究科学问题。由表3可见，在由教师发起的师幼互动中。互动内容较多的是引领探究、规则约束，最少的是共同探究。衰3教师作为发起者的师幼互动内容2．幼儿作为发起者的互动内容通过对104起由幼儿发起的师幼互动事件的分析发现，其互动内容为如下几项：①寻求指导与帮助。②展示探究结果。③征询许可。④发表见解。⑤共同探究。由表4可见，在由幼儿发起的师幼互动中。互动内容较多的是寻求指导与帮助、证询许可、展示探究结果，最少的是共同探究。表4幼儿作为发起者的师幼互动内容( 四) 师幼互动环节分布对观察到的12个科学活动进行综合分析发现，科学活动通常包括如下环节：①引入。教师引入活动主题，引起幼儿的兴趣并启发幼儿思考。②猜想假设。幼儿对某一科学现象进行猜想并发表自己的想法。③实验操作。幼儿或教师进行操作，通过实验验证先前的猜想。④表达交流。幼儿就实万方数据
梁玉华梁学芹董听：幼儿园科学活动中的师幼互动研究验结果进行交流，教师向幼儿讲解其中蕴含的科学原理。本研究统计了师幼互动在上述四个活动环节中出现的频率，结果见表5。表5师幼互动在科学活动各环节的分布从表5可以看出，在科学活动的各个环节中，师幼互动出现的频率不是很均衡。观察发现。由教师发起的师幼互动主要集中在引入、猜想假设环节，而由幼儿发起的互动主要集中在实验操作环节。三、讨论( 一) 有关科学活动中师幼互动频率的讨论本研究发现，在科学活动中师幼互动的频率比较高。这说明教师日益注重与幼儿的交流，关注幼儿在科学活动中的学习表现与反应。这充分体现了《幼儿园教育指导纲要( 试行) 》( 以下简称《纲要》) 有关科学领域的教育内容与要求，即“ 为幼儿的探究活动创造宽松的环境。让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验” 。【21在科学活动中，师幼互动的频率随幼儿年龄增长呈逐渐上升趋势。尤其是小班与中大班差异较为明显。出现这种现象的原因可能有两个。一是与各年龄班的集体教学活动时间有关。小班的集体教学活动时间通常为15～20分钟。中大班普遍延长至25～35分钟，这使得中大班幼儿与教师互动的机会大大增加了。二是与教师对幼儿科学能力的认识有关。教师普遍觉得小班幼儿探究能力比较差，因此设计的活动内容相应较为简单，不会花太多时间启发幼儿思考与探究。而对于中大班幼儿，教师认为他们的探究能力更强，因此设计的活动内容挑战性更大，教师愿意花更多的时间去启发幼儿自己思考并解决问题。( 二) 有关科学活动中师幼互动发起者的讨论本研究发现，在科学活动中，教师是师幼互动的主要发起者。在人际互动中，能力较强的一方往往居主导地位。在科学活动中。无论是科学经验还是科学知识、探究能力，教师都比幼儿占优势，而且教师往往对自身的优势充满自信。加之承担着教育幼儿的责任，所以处于强势一方的教师容易下意识地主导师幼互动，引领幼儿的探究行为。不可否认，当下还有部分教师受传统儿童观的影响，忽视幼儿的自主学习能力，仍然认为幼儿是供教师描画的“ 白板” 。因此他们在活动中往往无视幼儿的主体性，不信任幼儿，缺乏等待幼儿主动发起师幼互动的耐性。导致了科学活动中师幼互动地位不对等。( 三) 有关科学活动中师幼互动内容的讨论在由教师发起的师幼互动中。互动内容从多到少依次是引领探究、规则约束、展示探究结果、共同探究。可以看出，在科学活动中，教师作为师幼互动的发起者，主要承担着知识的传递者、活动的指导者、规则的执行者和维护者等角色。教师在科学活动中以指导幼儿的探究行为为主，在与幼儿互动时具有十分明确的规则意识，强调幼儿的行为要符合规则，发起了大量以约束纪律、执行规则为内容的互动。教师与幼儿的共同探究，这本是科学教育应该大力加以倡导的，但在现实中这种互动所占比例最少。这说明教师在与幼儿互动的过程中．还没有真正将幼儿看作有自主学习能力、能自主解决问题的学习者，而仍习惯性地将自己定位为权威的指导者、引领者。在由幼儿发起的师幼互动中，互动内容从多到少依次是寻求指导与帮助、征询许可、展示探究结果、发表见解、共同探究。可见，即便在由幼儿发起的师幼互动中，幼儿也很自然地表现出依附、依赖行为，教师仍是幼儿行动的决定者、指导者以及幼儿问题的处理者。综合起来看，在科学活动中，师幼互动基本上是指导与被指导、管理与被管理的，教师与幼儿以平等地位进行观点沟通、共同探究等非指导性、非管理性的互动形式还很少。显然，教师和幼儿在互动中的主体地位仍存在很大差别。教师较多时间居于主动和支配地位，而幼儿则相对被动。( 四) 有关科学活动中师幼互动环节分布的讨论从表5可以看出，在科学活动中，教师与幼儿的互动主要集中在活动的前半部分，后半部分的师幼互动大幅度减少。这确实是科学活动比较突出的．1 1．万方数据
2015年幼儿教育( 教育科学)第3期问题，前半部分热热闹闹，后半部分冷冷清清。我们就该现象对18位教师进行了访谈。教师们普遍认为，引入、猜想假设是科学活动的开端环节，目的是引起幼儿对某～科学现象的关注以及探究兴趣，所以教师往往会主动发起互动，尽量与更多的幼儿对话，以吸引全体幼儿的注意。实验操作环节以幼儿操作为主，绝大多数教师此时扮演观察者的角色。在这一环节。幼儿的互动主动性相对较强。当他们遇到困难或问题时，会主动询问教师，寻求帮助。或向教师展示自己的操作成果。表达交流环节的师幼互动主要由教师掌控，教师通常选取操作方式正确、有可能得出正确结论的幼儿发言，而很少提供机会给其他幼儿，以免“ 干扰” 或“ 误导” 集体的思路。这反映出在科学活动中，传授科学知识仍是教师更为看重的目标和期望达到的效果。四、教育建议本研究发现，在当前的集体科学教育活动中，教师与幼儿的互动频率较高。但还存在一些不适宜的做法。例如，从互动的发起者来看，教师发起的互动多，幼儿发起的互动少，反映了双方地位的差异。鉴于此，研究者提出如下建议。( 一) 进一步转变儿童观从本研究可以看出，在科学活动中教师与幼儿更多是管理与被管理、指导与被指导的关系．幼儿的主体性被忽视。因此，教师需要进一步转变儿童观，真正将幼儿视为享有一定权利的独立的个体，理解幼儿独特的发展规律。教师应系统、深入地学习相关理论，全面认识幼儿，深入理解幼儿的发展规律。了解幼儿作为独立个体所享有的权利，从观念层面改变对幼儿的看法。教师还要将正确的观念体现在教育实践中．通过观察日常生活中幼儿具体的行为。分析幼儿的学习与发展特征，反恩自己的教育观念和行为存在的问题，践行科学的儿童观，与幼儿进行积极的互动。( 二) 树立适宜的科学教育观本研究结果显示，在科学活动中，教师在与幼儿互动时重规则约束，轻自由探究，重知识传递，轻态度培养。研究者认为，教师有必要了解幼儿科学学习的规律和特点，树立适宜的科学教育观。教师可通过认真、细致、深入地观察幼儿在科学活动中的表现，理解幼儿科学学习的规律和特点。教师不仅要观察集体教学活动中幼儿的探究．12．行为．还要观察区角活动中幼儿的学习表现，在观察的同时做好详细的记录，再根据观察心得和记录。分析本班幼儿科学学习的特点。教师应深入理解幼儿科学学习的规律，树立适宜的科学教育观。【，】例如，《3~6岁儿童学习与发展指南》( 以下简称《指南》) 明确指出，“ 幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程” 。教师要在实践中贯彻《指南》倡导的科学教育观。即“ 成人要善于发现和保护幼儿的好奇心⋯ ⋯ 引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题” 。( 三) 突出科学教育活动的独特价值幼儿园五大领域的活动，除了具有促进儿童认知、情感等发展的共同价值外，还拥有各自的独特价值。例如，《纲要》指出，科学领域的目标是培养幼儿“ 对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲” “ 能运用各种感官，动手动脑，探究问题” ，等等。《纲要》《指南》的规定与要求，既体现了科学活动的特色。也体现了科学活动的独特价值。在科学活动的师幼互动中，教师应重视突出这一独特价值，除了要践行科学的儿童观和教育观外，还要兼顾科学活动对师幼互动提出的特殊要求。例如，科学具有逻辑性、严密性，与幼儿思维的具体性、形象性存在一定的矛盾，这就需要教师在科学活动中承担演示、指导、讲...
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