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强化课程意识
提升教学意义 常山县教研室
江根祥
“教育是培育生命的事业。
当孩子走进校园， 开始他生命的体验时， 教育给予他们的是快乐还是痛苦， 是提升还是压抑， 是创造还是束缚?这取决于教师的职业素养和职业行为， 更取决于教师全新的适应未来的教育理念。” 这是窦桂梅老师在《为生命奠基》 中的一段话， 它强调了教师观念意识对孩子成长的意义。
现在，小学科学课教学中活动多了， 探究的形式也丰富了， 但常常有其 “形”而缺其 “神”，看到了 活动， 却感受不到活动的意义。
问题出在哪里？ 我们逐渐意识到， 是教师的课程意识淡薄所致。
日常教学中的许多做法和想法在教学方法的位置看是有意义的， 但从课程的角度看可能意义不大。
科学教师要使自己的教学从本质上得到提升， 不能就教学看教学， 应该扩大视野， 自觉地站在课程的立场上审视教学，使自己参与课程改革的过程也成为课程意识不断提高的过程。
一、 科学课需要课程意识的觉醒 水在自然界的循环的教学中， 老师首先通过演示实验， 模拟雨的形成过程；然后借助示意图生动描述了水在自然界循环的基本规律， 学生理解了老师的解说，也能够对着示意图流利地讲述水在自然界的循环过程， 作业练习也很顺利。
一节课的整个活动设计环环相扣， 一气呵成； 教学深入浅出， 明白易懂。
然而， 反思这一顺畅的教学， 我们总感觉缺一些什么。
缺什么呢？ 是好奇的猜想， 是不解的疑问， 是热烈的讨论， 还是惊异的发现？ 是的， 是教师“严密” 的教学设计把这一些排挤在了教学活动之外。
考虑教学时， 许多教师习惯关注的是怎么教， 如怎么提问、 作那些解释、 做哪几个实验等等， 却把学生置于一旁， 极少考虑他们会怎样去感受、 会产生什么体验和反应、 会怎样思考……。
这种只见知识不见人的教学使科学课线条单一而缺少生气。
真实的教学应服务于学生， 会因生而变， 常常由于不同的实情而出现不同的情境， 是动态生成的。
特别是学生在做科学探究活动时， 许多问题都是临时衍生而出， 我们可以预测它却不可以规定他。
教师的教学智慧， 恰恰表现在根据具体的教学情境做出即时的把握与处理。
教学也因此异彩纷呈。
缺乏课程意识的教学， 看不到教材和教学方法之外的东西， 使教学辛辛苦苦却常常游离于教学的真正意义之外。
许多在科学课上表现出来的问题， 往往不是简单的教学问题， 常常是一个范围更大的课程问题。
如果从教学的角度去看， 看不出存在的症结所在， 也就发现不了 问题。
但如果扩大视野， 从课程的角度出发就能看到深层次的原因。
如学生对自然（常识）
学习的兴趣难以持久， 以前我们总认为主要是教学方法的问题，现在看来并非如此， 主要原因应该是课程设计的问题， 我们在目 标设计上过于注重知识和技能而忽视了 其它更重要的一些基本素养； 在内容的选择上太看重体系结构， 看重与中学的衔接， 忽视了 与小学生本身的生活和认知特点的吻合， 总想着用理性的科学知识去武装孩子们的头脑， 让他们学习用科学的本领， 却打动不了 孩子们的心灵， 使他们越学越厌学， 在无奈和压力下苦撑。
我们把科学学习从儿童的生活中剥离出来， 从其它学科的学习中孤立出来， 缺少联系， 没有渗透力，从而削弱了科学学习对孩子的影响力。
我们今天对科学教育教学的觉醒， 其实质就是课程意识的觉醒。“以培养小学生科学素养为宗旨 的科学教育强调以学生参与的丰富多彩的活动为主要形式。”“让探究成为科学学习的主要方式”“不要拘泥于教科书上规定的内容， 孩子眼种的科学世界永远是妙趣横生的。” ……这些科学课程标准当中的教学建议， 都是小学科学课程性质和基本理念在具体教学活动行为上的要求。
那么， 要使这样一些要求在具体的科学课中成为一种自觉的、 习惯的表现， 必须使科学课教师形成稳定的课程意识， 因为意识决定行为。
二、 课程意识对科学课的提升意义 什么是课程意识？ 简单地讲， 就是人们在考虑教育教学时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。
也就是说， 课程意识能使科学教师常常向自己发问：
这样做对提高学生科学素养有什么意义？ 举个例子， 常识教材中有“小风车” 一课， 教材设计上分两部分内容， 一是做风车， 一步步跟着老师学做小风车； 二是玩风车，在游戏中认识风车的转动快慢与风力大小之间的关系。
一位教师在教学时把两个环节倒置， 变成先提供小风车， 先做风车转动的探究活动， 再引导学生通过拆风车去琢磨纸风车的制作方法， 尝试着自己做出风车来。
为什么要这样？ 教师解释说， 这样做有两大好处， 一是保证了 孩子们有足够的探究时间， 把主要精力花在对小风车转动的研究上； 二是小孩子自己琢磨着做和跟着老师一步步学着做所获得的体验差异很大， 有了 自己琢磨的经历， 无论是探索和发现的兴趣、 还是成功
后获得的满足程度都会大得多。
我折服了 ！
这种改变与其说是教法的改进， 还不如说是教师课程意识在具体教学过程中的显现。
其实， 课程意识对科学教学的意义可以在许多方面得以体现。
1、 完善目标， 指向生命成长 就教学本身而言， 重点在于有一个明确一个目 标， 然后通过各种方法和途径去达成这个目标， 以实现理想的教学效果； 而课程意识更为关注目标本身的合理性， 如果这个教学目标本身不合理， 即使经过努力实现了目标， 也是低效或无效，甚至会产生负效应的。
一般的教学可能更关注掌握基本知识和基本技能的程度，即所谓的“硬任务”。
如：
知道为什么在水中小曲别针会沉而大木块会浮； 绿色植物为什么没有阳光会衰亡……而良好的课程意识可能更关注学生的继续发展， 特别是学习的意愿、 思维的能力、 情感态度价值观方面的健全发展， 如让学生对物体在水中的沉浮现象产生兴趣， 并乐意想办法去实验研究， 试图弄个明白； 能积极地查找资料、 请教他人， 去弄清楚绿色植物生存与太阳光的关系等等。
有人认为， 课程作为教育的核心是对生命个体的又一次唤醒。
它的意旨不只是在于传授既定的知识和技能， 而更在于唤醒一种不断向前发展的激情和动力， 为儿童的发展带来更大发展的可能。
也就是说， 获得基本知识和技能不能以牺牲孩子生命的和谐发展为代价。
当我们要求把这一思想在具体的教学操作中体现出来时， 课程意识起到了 监控和调节的作用， 它保证了 教学目标中除知识和技能目 标之外的另外几个维度的目标能够进入教师的视野而不被忽视或被弱化。
忽视学生学习过程中的情感体验， 漠视态度、 价值观对学生发展的重要意义的教学， 对于教学本身所拥有的时间和空间来说， 没有展现出其应有的能量和价值， 是一种浪费； 对学生发展来说是一种缺憾。
长此以往， 会演变成学生人生成长的遗憾。
于是， 一些似乎可有可无的活动就显得有意义起来。
如， 学习植物的种子前， 请学生做黄豆发芽的实验， 观察并记录其生长经历。
又如， 学习“土壤”之后， 请学生调查自己村的农田存在哪几种不同的土壤， 以及适应种植的农作物，并在班上与大家交流。
因为这样学他们可以感受到科学学习是实实在在的， 需要脚踏实地才能干好的事； 与自己的生活休戚相关的很有意义的事； 是充满情趣的活动。
这样， 科学课就不仅仅一项教学， 学生会把它作为一种生活状态， 也作为不断迎接挑战不断开发自我潜能的过程。
学生的生命质量由此得到提升。
2、 调控活动， 保持动态平衡
科学课上， 老师为了 让学生充分参与探究， 体验探究经历， 习惯追求探究过程的完整性， 从提出问题到得出结论， 环环相扣， 逻辑严密。
这是教师的教学意识在起作用， 教师本能地认为， 每一项活动都应该尽可能做到完美。
然而， 我们在教师一次次获得教学心理平衡之后， 发现这对于科学课程来说是一种失衡的表现。
因为任何活动， 当它变成一种不变的机械模式之后一定会失去生命和活力。
那么， 对于探究活动， 课程意识关注什么？ 课程意识最关注的是活动要恰到好处， 要和整个教学的其他活动联系起来， 恰如其分地发挥其应当发挥的作用，而不是如何使活动尽情的发挥。
它会注意这项活动与其他活动保持一种动态平衡。一是科学课学习各类活动的平衡， 如教师指导与自行探究之间， 活动体验与意义提升之间， 动手操作与动脑思维之间以及课内学习与课外实践之间都需要形成基本的和谐。
站在课程的立场上看， 不同的探究活动形式对小学生科学素养的形成会产生不同的影响， 各类活动的和谐运行是促成学生科学素养不同方面和谐成长的重要条件。
二是科学探究活动与学生的非科学学习活动的平衡， 以免挤占其他学习时间甚至应有的娱乐、 运动、 休息时间， 影响学生的健全发展。
强调“动态”，就是要把某一活动放到学生整个科学素养培养进程之中去看待， 看到学生成长的“线”（一个持续发展的过程）
和“面”（各成长要素的共同发展）
而不是一个或几个点。
所以不必追求每一堂课或每一个活动的过程完整和效果完美， 理性地认识科学素养形成呈螺旋上升的基本规律， 在持续地参与各种丰富多彩的科学教育教学活动中实现动态平衡。
3、 透视结果， 看重长远效益 《基础教育课程改革纲要》 指出， 要加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系， 关注学生的学习兴趣和经验， 精选终生学习必备的知识和技能； 倡导学生主动参与、 乐于探索究、 勤于动手， ……使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。“纲要” 的这一课改要求， 正是出于学生长远的根本的利益。
站在课程的立场看科学课， 首先并不是学生探究获得结论越快越好， 或者越多越好。
为什么？ 第一， 学生科学探究活动的结论并不是一种创造， 而是对已有科学结论的认同， 只是相对于学生已有知识而言所获得的新知识。
第二， 科学学习结果蕴涵的东西远比探究的“结论”
丰富得多。
我们应该相信， 学生在参与科学探究活动之中所获得的经验、 探究能力及科学态度和精神远比这一新知识重要
得多， 这才是科学探究活动结果的主要内涵！
如果我们只是看到探究活动结论的本身， 那么就迷失了 科学教学活动的方向， 因为， 我们丢掉了 对学生的长远发展更有意义的东西。
假如我们有了 这种认识， 在思考教学时目光就会看得更宽更远一些：
这样学有利于学生的继续发展吗？ 可以获得哪些方面的发展？ 由此， 或许会细细斟酌教学的方向和重点， 寻找到自己某一教学的最佳位置。
如：
教学“土壤” 时， 一位农村的教师没有去采集土壤样本提供给学生研究， 而是把这一节课分成两个课时， 第一节课就选择在学校边的一块闲置的农田里， 让孩子们带着工具逐层挖掘， 进行了 一方细致的考察， 对自己的发现和疑问进行了 记录， 并取回的土壤样本。
第二节课， 不但分析了 土壤结构， 还对考察中发现的问题开展了 研究讨论。
学生非常投入， 效果很好。
在与教师交流中这位老师讲道：
“这一些都是农民的孩子， 我不光要让他们了 解土壤， 还必须让他们亲近农田， 热爱他们赖以生存的一方土地。
同时， 对土壤的认识也很需要这样的亲近。
所以必需让他们亲身投入土壤的研究活动 。
我知道对小学生来说， 让他们亲近科学、 体验科学、 体验一份独特的感受， 比给他们一些具体的知识更有意义。”
当我们有了 良好的课程意识之后， 教学的视野就变得宽广起来， 教学不再是“教书” 而是“育人”。
很自然地， 教学设计想的不光光是怎样教， 更要想孩子喜欢怎样学， 这样学了 之后对他们的发展会产生哪些有利的影响。
这样， 我们的课程意识就会逐渐凸显出来， 从而成为推动教学不断完善的不竭动力。
三、 课程意识让师生成为最具活力的教学要素 课堂上， 当学生说出好几个意料之外的研究结论时， 我们经常看到的不是老师对这些结论作出中肯的评价， 而是运用教学智慧一步步地“启发”， 最后形成想要的结论。
多年来， 科学教师在忠实教材的同时， 自己自主表达、 自主选择和决定的权力被有意或无意地剥夺了。
其结果是， 课程意识被磨灭、 自我发展被阻隔，教师生命个体在教学活动中的价值意义无从谈起。
他们虽然精心设计了 教学， 但是却极少关注自己设计的教学过程到底存在什么价值。
因而， 教学过程常常仅是一种程式， 缺乏思想， 没有灵魂。
这样的科学教学就很容易演变成简单的传递结论的过程。
过程中学生只能处于尴尬的被动境地， 从而导致教师和学生在教学过程中主体地位的丧失， 这正是狭隘教学观控制之下教学的必然后果。
所以有人感叹：“由此学生不仅失去了生活的乐趣， 形成了有悖于生命意义的被动的生存方式，
更重要的是在生命的初期就把对生命潜能的激发、 对生命品质的提升的动力和持久力削弱甚至丢失了”（伍雪晖语），
有人会问：
教师和学生在科学课上的价值如何体现？ 这里有这样一个故事。
科学课上老师又捧来了他的那盆菊，“你们看， 长得多壮呀！
已经开始长花蕾了。
……下一次大家一起把自己扦插的菊花都带来， 开一个菊花展吧！” 这一节课的内容与植物没有关系呀， 课前花几分钟时间谈菊花是怎么一回事？ 原来， 在学习植物繁殖知识时， 老师教会了 大家扦插菊花， 并约定和同学们进行一场养菊花比赛， 要求每人养一盆， 并且每人发了 一张观察表， 要求每周对菊苗的生长情况做一些观察记录， 到时侯看看谁的菊花壮， 记录全。
老师把自己的观察表张贴在教师里， 他总是及时填写观察数据， 还几次利用课前几分钟在班上得意地展示自己种的菊苗， 介绍自己的养花经验， 惹得一些同学着了 迷。
看来...
