下面是小编为大家整理的2023年度调研报告：成功体育存在价值及思维框架考察与反思（完整）,供大家参考。
调研报告：成功体育存在价值及思维框架的考察与反思
成功体育作为我国学校体育思想史的一个重要命题，其概念自1994年首次提出，至今已有近30年的发展历程，作为我国本土的体育教学思想或理念，成功体育曾一度得到学校体育研究者与工作者的高度关注与热切探索，并随其知名度的提升，深刻影响了我国体育教学实践的发展。然而，就其发展历程来看，成功体育影响的持续力始终不如同时期出现的体质教育、终身体育、快乐体育等其他思想，甚至呈现淡出学界视野的倾向，此种发展状况值得研究者深刻的考察与反思。为明晰前人研究进展及存在的问题，查阅了相关的文献与资料，经梳理与分析发现，前期研究主要集中对成功体育内涵、意义、特点等方面的阐析，较少涉及成功体育的反思研究，仅有少数学者从某些局部对成功体育的理论与实践问题展开分析探讨[1]，而忽略了成功体育研究的其他关键问题，比如，成功体育的存在价值与意义尚未明晰，仍需深入考察与审视；
成功体育思维框架内含的诸多学理问题尚未揭示，需对此予以解析和澄清；
成功体育教学的相关问题仍浮于表面，需针对其局限指出进行深度思考与优化解析。上述三方面研究主要以成功体育理论与实践的局限作为逻辑起点，相关探讨不仅关乎成功体育内生问题的揭示与消解，也决定了后续研究者对该思想（理念）历史地位及发展走势的研判。
基于以上现状与问题，本文立足于反思视角，从存在价值、内生困局、优化路径等方面切入，审视与检视成功体育的形成基础与理论框架，在澄清认知误区的基础上重构与完善成功体育的学理逻辑与实践路径，以期提升成功体育的历史定位，并助力破解“运动技能学不会（体育学习不成功）”“教学低水平重复”等长期存在的教学顽疾，引导每一个青少年学生获得成功体验，进而更好实现学校体育多元目标。
1 成功体育存在价值的考察与阐析
成功体育最初以体育教学改革思路形式呈现，并在演进过程中逐步上升为体育教学思想，但之后又很快陷入发展低潮并趋于停顿，此种阻滞局面反映出思想本身可能存在价值定位不清或脱离现实需求等问题，需要对成功体育的生成语境及其存在价值予以重新考察与审思。
1.1 推动体育教学改革历史进程
正如丛文所言，我国学校体育改革已逾15个年头，期间已从不同角度和层面对体育教学问题予以探索，并且取得了一定的成效，如拓展、丰富了学校体育目标和内容，改进了教学方法等，但对于学校体育如何培养21世纪人才及为学生终身体育服务尚未明晰，对于未来走向依然感到茫然无措，“尤其令人不安的是，我们的学生在学校接受了十几年的体育教育之后，当他们走出校门奔向社会时，却与体育再见了，这不能不说是我们学校体育的一个致命伤”[2]，身处于学校体育改革的十字路口，经总结、反思与多方寻找，终于听到了“成功体育”的呼唤，发现了这一路标[2]；
以上论述显示，成功体育最初是以特定时期的教改需求（如让体育面向全体学生，成为他们热爱的事业）作为问题与目标导向，其自身的学理价值也随此难点凸显与放大而生成。应当承认的是，体育面向全体学生及为学生终身体育服务虽可纳入成功体育的目标范畴，但也需阐明的是，由于终身体育在成功体育提出之前便已成为独立的研究课题——形成了一套特殊问题论域与目标理论[3]，因而其仅能在宏观上引领成功体育，而无法直接导出或与成功体育接轨。
1.2 超越快乐体育实践内在困局
从超越与突破快乐体育理论局限的视域理解成功体育价值与意义，无疑是目前学界的主流认知[4]。成功体育研究者之所以主张以成功体育取代快乐体育，主要基于对快乐与成功概念的关系及其内涵深刻程度的比较与思考。如丛文所言，“快乐虽然存在于成功的概念之内，但快乐本身无法体现成功的深刻内涵，成功的体验并非单纯的快乐，更充满艰辛与苦涩，真正的快乐唯有在克服艰难险阻、登上成功顶峰后才能真正领略”[2]。毛振明也认为“成功”一词之所以立意更高，“是由于它让学生在体育教学中尽可能地多体验到深层次的喜悦”[5]。换言之，由于成功蕴含的乐趣是对单纯快乐的超越与升华，决定了成功体育是优于快乐体育的教学理念。由于体育教学情感体验由单纯“快乐”向高层次“快乐”的转化，因而成功体育也可视作是快乐体育的精神实质的继承与发展。此处要说明的是，尽管成功体育与快乐体育在情感体验上存在明显关联，但快乐体育的情感体验并非成功体育的逻辑起点（无先后关系），且快乐体验与成功体验之间也无法直接对等（成功体验的内涵显然更为丰富），因此成功体育与快乐体育的关联更多体现为“抽象联结”而非“逻辑对接”。
1.3 移植成功教育思想核心理念
所谓“成功教育”，是指20世纪80年代教育学领域出现的新教学思想，它发轫于对学习困难学生的研究，“旨在挖掘与发扬人的内在潜能，帮助学生改变消极自我概念、成为学习的成功者”[6]，因该思想蕴含着新思维与新理念，曾在教育界引起巨大反响。刘京海校长是推行成功教育的代表人物，他以自己任教的上海市闸北八中作为改革试点，通过为期3年的教学试验，逐步积累成功的教学经验，之后他的团队将这些经验作进一步提炼，建立了成功教育的理论体系[7]。在此背景下，成功教育引起了全国多地研究者重视，同时也受到了体育学者的关注。与成功教育情形相仿，成功体育的命题论域也包含对学习困难现象（或群体）及面向全体学生方案的分析与研究，这不仅为其自身存在赋予了意义，也为其与成功教育思想在思路、依据、方法、策略等方面的互通与共享提供了现实可能。然而令人遗憾的是，此种理论迁移的尝试尚未集中出现在成功体育理论的相关研究中，这背后或许反映出成功体育研究者的特殊意图——即认为成功体育是一种不同于其上位概念本质的思想理论，此认识固然有助于凸显成功体育的独特属性，却也面临着学理构建失去母学科参照依据的风险，从成功体育至今仍未完成其基本理论构架的结果来看，成功体育并未从成功教育理论中汲取更多的营养与精华。进而言之，若以成功教育思维理念作为参照，成功体育所秉持的激发学生潜能、帮助学生自我实现的理想追求实为独立于学校体育总目标的隐性要求——即其关切的问题虽存在于体育教学实践各个环节但不显发，此种特性在一定程度上遮蔽了成功体育的学理价值，不仅导致其关注度受限，也影响了相关研究的推进与展开
综上，成功体育理念主要在教改需求、快乐体育发展受阻与成功教育思维启迪背景下生成，其存在价值也依上述背景与理念的重要性而确立。与此同时，由于成功体育与其关联语境的存在一定区隔，尤其是与终身体育、快乐体育之间存在的错位关系易导致相关认知偏误及发展方向迷失，进而阻碍自身优化完善。从该意义上说，成功体育的后续研究须重点厘清成功体育与相关语境的内在关联，并在此基础上重新思考与规整其发展路线。
2 成功体育内生困局的检视与反思
2.1 成功体育双重来源遮蔽了其立论之本
从立论方式來看，目前成功体育的双重来源（成功教育与快乐体育）虽为成功体育赋予了与众不同的特质，但也不可避免造成一些新的困惑。如《成功体育的呼唤》一文既提到成功体育脱胎于成功教育，同时也指出成功体育是快乐体育的延续与发展，此种认识背后蕴含着将成功教育与快乐体育同时视作成功体育理论由来的思维方式，虽在一定程度上丰富了成功体育的学理内涵与依据，却也因忽视了两种理论之间的复杂关系而导致成功体育立论之本受到遮蔽的困局。
成功体育的演进历程显示，其核心概念的形成既根植于对“快乐体育”实践效果批判，也受到“成功教育”的思维启发，如丛文指出过去学界为改变学生厌学问题试图引进“快乐体育”思想并付诸实施，曾起到一定作用，但因“快乐体育”用词表浅（缺乏克服困难与追求胜利的指向），容易引起诸多误解，难以被广大基层工作者所接受，此时恰逢“成功教育”理念诞生，其“成功”一词拓展了“快乐”的内涵（包含失败与痛苦），弥补了其用词表浅的缺陷，因而决定用“成功体育”取代“快乐体育”[2]。简言之，成功教育、快乐体育与成功体育三者的联系主要基于对体育教学中学生体验“痛苦与快乐”关系的思考。
然而，现实情况显示，成功体育与快乐体育之间不仅没有理论交集，成功体育理念也从未在情感体验为主的教学语境下得到充分论证，这种怪异现象的背后可能存在认知方式的错位。事实上，快乐体育发展受阻局面更多取决于其自身的认知与操作问题，其影响因素关涉指导思想、教学理念、教师水平、教材、场地器材、管理等众多层面，快乐体育与成功体育虽具有某些类似特质（如都关注学生心理体验），但两者毕竟分属不同研究视域，在问题、目标、依据方面存在本质差异，据此，“成功体育因快乐体育发展受阻而催生”的认知在逻辑上难以成立。同理，成功教育与快乐体育所属不同的领域及价值取向上的本质区别也使二者难以在同一维度上进行对接。如成功教育重点关注学习困难学生的学业表现，旨在激发这一群体形成自我学习、自我教育的内部动力机制，进而帮助学生重拾成功体验、实现自我升华[8]。而快乐体育是以学生情感体验为研究重点，主张通过展示运动项目独特魅力（“玩儿”的本质）引导学生充分体验运动内在乐趣、理解运动的意义，使学生能够自发、自主、持续地参与运动，进而终生坚持[9]。在不同的目标导向下，成功教育与快乐体育的实践路向互不关联，进而难以进行思维整合。
那么，为何会出现三种理论既相关又不兼容的现象？这需要重新回顾快乐体育的发展历程。事实上，日本快乐体育论自传入我国不久便经历了本土转型过程，即中国学界并未全盘接受源自日本的“运动目的论”，而是将其纳入中国特有的挫折教育思维框架中加以改造，并创造出一种以“苦-乐”转换为外显特质、具有辩证色彩的新思想[10]，而“苦-乐”转化见解秉持的“先苦后甜”思维已部分包含“成功”要素（具有不稳定性），故而为丛文等研究者所认同，并作为修正“快乐体育论”的新思路。需要强调的是，挫折教育与成功教育虽皆有克服困难的环节，但因提倡者对困难意义的理解不同，使其在操作方式上形态各异。
如上所述，成功教育、快乐体育与成功体育之间的复杂关系构成了成功体育学理内涵与依据难以明晰的重要因素。从提倡者角度审视，强调成功体育的双重来源有助于凸显成功体育是内因（过去快乐体育教学实践暴露的问题）与外因（成功教育的启发）共同作用的产物，但若从思想本身角度审视，因成功教育与快乐体育的理念与路径存在本质差异，若不加区分地接受或简单融合，则易导致其学理内涵与依据的错位、混乱与矛盾。
2.2 成功体育多维取义混淆了其目标指向
从目标视角分析，前人研究提出的成功体育目标指向与其目标理论之间形成了某种思维错位关系，具体而言，成功体育论者所提出的“使学生获得成功体验”之具体目标与其所设想的目标理论——“进一步探讨体育教学的宏观议题（涉及为什么教、教什么与怎么教）”在维度与思路上难以对接，或将导致成功体育研究陷入虽有思路却难以落实的困境。
产生以上困境的主因在于研究者对“成功”一词的多维诠释。在《成功体育的呼唤》中，丛文分别立足于教育者与受教育者两种不同角度思索与组构成功体育目标体系，形成了“广义成功”与“狭义成功”的不同取义：其中广义的成功体育即“成功的体育教育”——它主张从社会需要、人才培养、学科任务等维度理解体育教学，强调成功体育目标应与学校体育官方政策文件及教学大纲提出的要求保持一致；
狭义的成功体育特指体育课堂教学情景中学生“获得成功体验”。相关文本显示，成功体育论者更倾向于从广义维度进行思索与阐发，如真名曾在其文中指出：“体育教学确实存在许多失败，这些失败不仅影响了学生参与体育活动的积极性，也降低了体育课教学效果”，在作者看来，这些失败主要由于教学思想、内容与方法的偏差，因此他主张从上述视角切入揭示其原因与实质，在此基础上构建一套全新的理论模式[11]，并以此作为评价体育教学思想、内容与方法的最终标准[12]。此想法源于真名对我国学校体育发展形势的独到判断——即认为“当前学校体育困惑不在于有什么新的重大问题，而在于缺乏把过去目标相联系及具体化的思维方法”[13]。学理而论，教学思想、内容与方法均属于教学改革的重要影响因素，对这些问题的研究固然有助于改进体育教学效果或破解教学不成功难题，但扭转教学失败现状并不等于实现成功体育的既定目标（其中存在因视角错位导致的思维偏差）。事实上，如学生体质下降、厌学情绪、学不会技能等与其他体育教学密切关涉的问题均可归咎于体育教学的不成功（此为成功一词本身的问题），但这些并非都可纳入成功体育的问题论域。成功体育就其指向而言，当然要求在教学上获得成功，但若以一般意义上的教学成功（广义）作为成功体育的标准参照，不仅不足以揭示成功体育的内在本质与特征，还可能降低成功体育作为教学思想的特殊地位，使之下降为口号式标签。
2.3 成功体育实践思路背离了其基本宗旨
从实践视角分析，前人提出的成功体育方法论存在着自我矛盾的潜在问题。成功体育就其实践思路而言，主要通过调整教学手段来应对学生因无法克服困难形成的失败者心态，其中“让位教学”（正、反50米跑）与“改变规则”（如改变篮球计分规则）是目前成功体育教学的典型方案，两种做法均提倡通过突破规则限制来（尽可能）消除比赛过程中的不平等现象，进而实现结果的完全公平[14]。此举主要针对竞技体育只讲究客观时空平等而忽视学生心理与情感平等的现实困惑而提出，虽从表面上解决了比赛必定存在失败者的问题，但因内部存在“人人获胜便没有胜者”的逻辑悖论，将不可避免地陷入学生形成无趣感（成就感缺失）的新困局。
竞技运动本质是“鼓励参与者最大限度地开发身体潜能去争夺锦标”[15]，其“竞争”与“排他”特性决定了过程与结果的不平等性。在充满竞争的环境下，成功与失败往往相互依存，成功的意义赋予亦离不开失败的实然存在。改变竞赛规则的举措固然充分考虑了落后者的能力水平与心理感受，但因其对成功、失败及其关系的重新定位，使得原优胜者的成功失去了应有价值（沦为陪衬），故而有研究者“指出成功体育的教学理念实则是对‘成功‘失败及‘挫折三者关系的混淆”[1]。以“正、反50米跑”为例，其所秉持的“让距离跑”思路虽已尽可能通过降低外部影响保证比赛公平公正，但也可能造成如下几种不正确心态：（1）若原先结果保持不变（仍是原优胜者率先到达），那么是否会影响其他学生的情绪，使之愈发感觉挫败？（2）假设所有学生同时到达，能否保证他们都有成功感觉，尤其是其他学生是否会意识到其中存在刻意让位？（3）假设原优胜者最后抵达，是否会降低他们参赛热情，或产生消极比赛心态？从这个意义上来说，“人人成功”的教育理念似乎难以在激烈竞争场域中有效贯彻。
深层而论，上述问题进一步指向成功体育“消除差距”思维方式的偏颇。在成功体育教学实践中，“消除差距”的介入往往因过分强调“公平”而导致方法手段异化，营造“虚假公平”结果，进而偏离成功体育的基本宗旨（帮助学生获得成就感）。具体而言，由于体育教学情景普遍涉及与他人的比较、竞争以及利益冲突，因此要求教师妥善处理与化解随时可能出现的失败结果，而鉴于“消除差距”思维与失败局面的互不相容，极易导致教育者形成刻意规避或抹除失败的心态，反而抑制了失败结局对于学生自我认知重塑与潜能激发的积极意义，因而不具有现实意义与可操作性。
另一方面，过分强调成功体育“消除差距”的思维，也间接遮蔽了体育教学“自我突破”的理论意蕴，体育作为一门以身体练习为基本手段的教育形式，本身蕴含各种困难要素，其中既有“大强度运动的不适感，也有动作失败的挫折感，还有因技能较差受团队排挤的失落感”[16]，在成功体育的视域下，上述问题常与挫折教育相勾连，表现为学生对体育学习中不可回避的“困难”克服，并延伸出克服困难所获得的满足和乐趣比轻而易举地获得成功更加真实、宝贵与刻骨铭心的深刻含义，因而不少学者主张让学生在体育学习中充分经受磨练与考验。如专家赖天德所言，由于学生身心耐挫能力各有不同，这就需要教师对学生情况及其遇到的困难加以分析，特别是对于那些学生难以自主克服的困难，应该采取相应措施（如降低难度），引导学生自我调整与适当帮助逐步克服困难[16]。整体而论，由于“自我突破”思维理念不涉及与他人比较，因而更为契合成功体育的基本理念。
3 成功体育现实困境的破解与超越
3.1 立足“本体”视角重新阐发成功体育的学理内涵
以上关于成功体育双重依据的困惑反映出研究者对成功体育学理依据的模糊认识，而对此难题的破解，须从“本体”视角出发重新审视其理论内涵。首先应当明晰“成功”的基本意涵。所谓成功，简而言之即是达成或实现某种预期目标。此种对目标或结果的追求源于主体不甘于维持现状的心理需要，其作为“行为结果”的价值评价标准，广泛地存在于人们学习、工作与生活的各个领域，可以说凡是一切涉及目标实现的现象或事物均包含了成功要素。成功体育中的“成功”则指通过努力达到或实现体育教学的预期目标。其次，应结合体育学科特质准确定位“成功体育教学”的真实意涵。本质而论，体育教学的成功由体育学科身体习练特性所赋予，具有身体认知的特殊感知。具体而言，相较于其他学科，体育学科教学的基本任务并非局限于传授基于脑认知的体系化理论知识，而更侧重于引导学生掌握基于身体认知的“操作性知识”。所谓“操作性知识”，是指“在实践层面中获得的有关行为方式及行为过程的身体知识”[17]，其与传统脑认知方式的本质区别在于不以单纯的脑认知形式作为表现，而直接表现为身体运动系统反复操作后形成的固定程序。鉴于体育知识的可操作与可感知特性，体育教学的成功特指学生在习练与掌握运动知识、技能过程中获得的特殊身心体验，这具体指个体处于最佳运动体验（无固定标准）状态下所建立的相对稳定的内心成就感——包括愉悦感、满足感和参与运动的自信心等。由以上推论可见，成功体育的本质内涵实则涉及身、心双重视角以及哲学、心理学、教育学等多元理论，其中虽部分包含情感体验及理论知识学习相关问题，但并不等同于快乐体育或成功教育的问题导向与核心意蕴。究其原因，快乐仅是成功之路上的一种心理状态，其作为成功结果的连带情绪并不具备改变成功进程的能力，因而常被排除在走向成功议题之外，而成功教育主要关注学生理论知识学习效果，其方法手段在“具身认知”情景中的指导效果有限，需进行迁移与转化。由此显见，将快乐体育与成功教育视为成功体育学理依据之观点可能存在倒置或错位的认知偏差，三者之间关系应当重新认定。
3.2 围绕“成功体验”构建成功体育的目标理论
如上所述，目前学界对成功体育目标的广义理解本身不仅存在问题，而且由于它的广泛流传，使更能体现成功体育理论特性的狭义理解受到忽视，连带影响了此思想的学理建构及其在教学层面的运用与展开。基于以上事实，首先应确立成功体育狭义理解（成功体验）的主导地位，并在此基础上围绕“成功体验”相关理路对成功体育进行深度逻辑检视与目标理论建构，以求推进与完善相关研究。
综合分析相关文本，前人对成功体验的认知局限于仅将其视为教学成功的基本目标，但对于体育教学成功体验的内涵与特质缺乏深入探讨，下文分析将据此展开。如前所述，体育教学的特殊性在于不仅需要大脑思维活动参与，还需要大量的身体参与，由此也形成了关于“脑认知”与“体认知”的划分与思考。其中“操作性知识”即“体认知”模式下生成的知识类型（聚焦怎么做），此种知识大多不通过语言或文字形式传达，而仅在练习和实践中予以呈现和凸显。身体是操作性知识的学习载体与媒介，身体感官为学习主体提供了丰富感知与体验——“世界上没有比人的身体智能、身体思维更复杂的认知形式……一位体操运动员在完成高难动作时，所需要的身体思维和身体智能，除了涵盖现实人类所能拥有的全部思维形式之外，还要加上千锤百炼成就的诸多身体素质的作用。[18]”结合体育教学视域，学生的成功体验首先应建立在对运动项目鲜活体会的基础上——即认识到体育学习不仅是观察和模仿，而是切身体验。这要求教育者在课堂教学过程中积极引导学生有意识地觉察身体与运动的关系，以及在不同内容、强度、密度下身体不同状态，争取通过不断反省与比较形成个体自觉[19]。
与此同时，体育学习的“成功体验”也需重点考虑学生的心理需求。作为体育参与根本动力的心理需要，较大程度决定了学生学习意愿与效果，依据学生身心特点的差异，其运动需求也复杂多变——如对运动项目、技术难易度、练习形式等均有不同偏好，这实则构成了学生的心理期望。体育教学目标应充分考虑学生能力水平及心理期望，当目标与期望值差距过大不仅不利于“成功体验”生成，甚至可能因经受过多失败与挫折而产生无能为力的心理状态和行为——也即Seligman所说的“习得性无助感”。立足于“成功体验”的心理追求及体育教学“习得性无助”现象的成因考察 [20]，成功体育教学应将“克服消极情绪”纳入其目标体系之中，并在此基础上精准对接学生既有水平与期望目标，着力引导学生通过克服障碍积累点滴成功，从而有效激发学生成就感，重拾快乐运动初心。此外，体育教学活动中学生“成功体验”的生成机制也是值得探讨的问题，但因本文研究手段有限（缺失实证研究方法），无法对此展开深入探究，后续研究应在吸收借鉴其他学科成熟经验的基础上有意识地将成功体验相关问题纳入教学实验研究中，并基于对研究结果的观测总结内在规律、形成基本原理，从而构建更完整、更具特色的成功体育理论体系。
3.3 基于“自我突破”思路探寻成功体育的实践路向
基于前述关于成功体育实践思路的思考，认为成功体育教学理念应从“消除差距”（或战胜他人）转向“自我突破”，即成功体育教学要努力帮助学生实现由失败告终的“失落感”向始终得到练习成功的“满足感”转化[21]，这需要教师在课堂中不失时机地创造成功机会。
关于“自我突破”思路在体育教学实践的贯彻与运用，在前期文献中已有一定探讨：比如多数学者认为降低难度是成功体育教学的有效路径[22]，并延伸出对异步教学、游戏教学、小步子程度教学等具体方法的研究[23]；
另有学者主张以分层理念组织课堂教学，以此为据提出了诸多设想[24]；
还有论者提出基于教学诊断思路的成功体育教学程序[25]，拓展了相关视点。应当承认的是，上述想法就其出发点而言有其合理成分，但由于这些想法主要立足教育视域，或多或少存在偏离或忽视学生运动情感体验的问题，将导致自我突破目标难以实现或流于形式。事实上，目前成功体育教学（模式）的相关实验研究之所以不尽理想，较大程度上可归咎于其教师中心的思维方式。为修正上述思路背后的理论局限，需要跳出教师主导的单向线性思维重新思索成功体育的实践路向。具体而言，在正式构设成功体育教学实践路径之前，首先要明确成功体育的研究客体（即学生）并确立其在体育教学中的主导地位，以成功体育的问题意识为目标导向，体育教学研究可先从发掘影响个体成功的各种因素（如能力水平、努力程度、意志品质、机遇条件）切入，逐步过渡到对影响学生体育学习效果的多种原因解析，在此基础上进一步确认这些因素与教学实践的紧密度与内在关联，进而为制定相应的教学计划提供参考。
基于以上思考，成功体育教学后续研究应在“个体自我完善”理念引领下，从内容、学时、方法、形式、评价等角度重新考量教学问题。对此问题，本研究试提出以下几点的优化建议：（1）在“教学内容”层面，继续落实选项课程，充分尊重学生需求。“内在动力是学生取得进步、获得成功的重要因素”[26]，内在动力的触发，是以尊重学生意愿、满足学生期望为前提的，基于不同运动需求学生对不同类型运动项目的心理偏爱，必须坚决贯彻选项教学，这不仅是满足学生兴趣、激发学习动机的重要举措，也是帮助他们养成运动习惯并长期坚持的必由之路。（2）在“教学时长”层面，尝试扩大教学单元，为体育学习提供时间保障。选项课程思路尽管充分考虑了学生个人意愿，但并不能保证学生最终学习效果。长期以来，学生学不会运动技能的核心问题在于需要学习的运动项目数量过多，单一项目的学时太短、教学难以深入[27]，此问题要求突破传统教学授课形式，尝试大单元教学，给予学生更充足的时间学习与掌握运动技能。（3）在“教学方法”层面，应循序渐进，逐步提高学习难度。循序渐进原则是体育教学的基本原则，它是化解畏难情绪、实现成功学习的有效路径。对于学习困难生，在摸清该群体相关基础、素质、能力与心理状态基础上，必须先放低起点，然后逐步提高要求（确定能达到的），并有序推进，使学生在积极的学习状态中不断增强学习的信心。与此同时，也要警惕刻意设置障碍与刺激失败情绪的做法，这本质上是对挫折教育的极端理解，或将导向与成功教育背道而驰的“莫名其妙的失败”[28]。（4）在“教学组织”层面，应注重分层管理，满足不同水平学生自我超越的需求。在体育课程教学中，体育教师往往要面对“有共同兴趣爱好但存在个体差异”的三类学生：水平较高的学生、中等水平的学生与基础较差的学生。Hastie等的研究主要考察了分级竞赛对学生运动参与及成功率的影响，实验结果表明“根据学生技能水平进行分组的游戏行为，他们能显著提高游戏表现”[29]。针对以上三类学生，可根据其能力高低将要求进行分层，并灵活选用领会式（水平高）、常规运动技能教学（中等水平）、辅助教学（低水平）三种模式。（5）在“教学评价”层面，通过鼓励性评价，增强学生成功学习信心。评价与反馈对于运动技能学习至关重要，区别于脑认知学习，运动技能学习往往是即时的、现场的、稍纵即逝的，作为指导者与引导者，教师必须仔细观察学生动作行为并及时进行指导与反馈。鼓励性评价实际上是一种激励学生的教学策略，这对于学习困难生而言格外重要，因而教师应把激励性评价贯穿于学生学习过程之中，让他们认识到努力与成功之间的联系，助其准确领悟动作要领，并在不断的调整中熟练掌握运动技能。
4 结 语
作为体育教学改革产物的成功体育之所以出现发展受阻，并非因其内涵浅薄或缺乏内容，而是成功体育存在价值尚未明晰，以及其背后隐藏着诸多不易察觉的思维问题。成功体育一经提出，研究者不是将其视为快乐体育的延续，就是从广义层面解读成功体育，最终导致“成功”词义逐步脱离其固有框架，并演化为把成功体育作为评价性概念。若能转换视角，立足于体育教学“不成功”的视角进行重审，便可发现成功体育的思维逻辑不仅适用于解决过去的教学问题，也能契合当下的教学难题，尤其是在现今“立德树人”的教育背景下，成功体育理念对拓展体育教学目标、教学内容与优化教学过程仍具较重要的参考意义。鉴于成功体育的核心追求具备超越时代之特质，对成功体育理论与实践的深化研究仍为必要。
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